www.netdidned.be

Ho
ofdpagina
Bestuur
NDN-activiteiten
Bint
Agenda
Actuele berichten
Ideeën / reacties
Archief
Lidmaatschap
Publicaties
Koppelingen
NDN-Nieuwsbrief
 Zoek op de site van NDN:  
 Powered by freefind
 
 
 

NDN-activiteiten

Index

DE TAALUNIE EN HET NDN

1.- Activiteiten NDN in 2015/2016/2017

- NDN- Netwerkmiddag 'EEN VISIE OP VISIES: over het onderwijs Nederlands in de 21ste eeuw' woensdag 11 oktober 2017
Arteveldehogeschool Gent

- Lenteconferentie NDN 2017 - Het schoolvak Nederlands in een meertalige context - vrijdag 21 april 2017
't Brantijser - Stadscampus Universiteit Antwerpen - Opvolging
Introductietekst: Thuistaal inzetten als hefboom voor het leren van en in het Nederlands?


- Opvolging 30ste Conferentie Onderwijs Nederlands - UGent – 18-19 november 2016

- NDN-Netwerkmiddag "Binnenklasdifferentiatie, leerkansen voor alle leerlingen bij Nederlands"
woensdag 12 oktober 2016 - 15-17 u - Het Brantijser, Stadscampus Universiteit Antwerpen
- Verslag

- NDN-Lenteconferentie "Bewust taalvaardig" - Vrijdag 15 april 2016 Stadscampus UAntwerpen

- Concepttekst NDN-Lenteconferentie "Bewust taalvaardig" - Vrijdag 15 april 2016 UAntwerpen

- Visietekst Netwerk Didactiek Nederlands

- De eindtermen Nederlands: de NDN-adviestekst
Nederlands als fundament voor duurzaam onderwijs

- Publiek luik eindtermendebat eindigt met 13 clusters - vrijdag 13 mei 2016

- HSN-Conferentie Onderwijs Nederlands – 29 – 13 en 14 november 2015 Tilburg - Een terugblik

- NDN-Lenteconferentie over literatuuronderwijs - 'Literaire competentie in de lerarenopleiding:
leren van experts en van elkaar' vrijdag 6 maart 2015 in de Stadscampus Universiteit Antwerpen

- Fotoreportage van de literatuurconferentie van 6 maart 2015

- Achtergrondlectuur bij en opvolging van de conferentie literatuuronderwijs van 6 maart 2015

- Terugblik op de VELOV-conferentie 2015 - Hogeschool PXL Hasselt - 26 februari 2015



2.- Activiteiten NDN in 2014

- Persoonlijke beleving van de 28ste Conferentie Onderwijs Nederlands
Brugge, 14 en 15 november 2014
- acht (8) presentaties van nabij bekeken
ook vanuit de Conferentiebundel, die nu volledig online beschikbaar is.


-
Netwerkmiddag Onlinetekstbegrip - woensdag 15 oktober 2014 in Hogeschool PXLHasselt

-
NDN-Netwerkmiddag Universiteit Gent op woensdag 19 maart 2014 - TiO-Schrijven en TiO-Spel't

- TiO-Spel't - nieuwe aanpak voor spelling-onderwijs

- Ad Bok bericht op 25 juni 2014 over TiO-Spel't aan de deelnemers van de NDN-Netwerkmiddag

- Taaldag 2014 voor taalleraren s.o. en CVO – zaterdag 8 februari 2014 - verslag

3.- Activiteiten NDN academiejaar 2012-2013

- Lenteconferentie NDN Universiteit Antwerpen vrijdag 24 mei 2013 - nazorg

- Netwerkmiddag NDN UGent over Schrijfvaardigheidsdidactiek Hoger Onderwijs
met Gert Rijlaarsdam woensdag 13 maart 2013

- Fragment uit de aanzetversie van het discours van gastspreker Gert Rijlaarsdam
- Teksten bij de presentatie van Gert Rijlaarsdam
- Over Gert Rijlaarsdam

- HSN-Conferentie 26 – Brugge 16-17 november 2012 -
Terugblik op weer een geslaagde conferentie van het Schoolvak Nederlands

- Herfstconferentie Netwerk Didactiek Nederlands op woensdag 3 oktober 2012 -
Arteveldehogeschool Gent met als thema Taalontwikkelend lesgeven: hoe doe je dat?

4.-Andere activiteiten

- Netwerkmiddag NDN 'Van Taalbeschouwing naar beter Taalgebruik' - Universiteit Gent Woensdag 14 maart 2012
- Visie- en ondersteuningstekst bij de conceptnota "Samen taalgrenzen verleggen" - minister Smet - 26-1-2012
- Wat is Standaardnederlands - in kort bestek?
- Lenteconferentie NDN en LOPON² in samenwerking met CNO UA op vrijdag 13 mei 2011 Universiteit Antwerpen
Taalbeleid in de lerarenopleiding: mag het iets meer zijn?

- Verslag Netwerkmiddag NDN - woensdag 23 maart 2011 Universiteit Gent
- Taal in de klas. Het Standaardnederlands in onderwijsleersituaties - prof. em. dr. Frans Daems
- NDN-lenteconferentie 2010 - vrijdag 7 mei "Kwaliteitszorg voor taal door leerlijnen"
- Wat inlees-lectuur voor zich oriënterende deelnemers van de Antwerpse Lenteconferentie van 7 mei 2010
die relevant zou kunnen zijn

- Lenteconferentie Netwerk Didactiek Nederlands 8 mei 2009
op vrijdag 8 mei 2009 Universiteit Antwerpen Campus Drie Eiken Wilrijk

________________

DE TAALUNIE EN HET NDN



Dat de Taalunie grote waardering heeft voor de werking van het Netwerk Didactiek Nederlands blijkt eens te meer.

Voor het Werkjaar 2015 ondersteunde de Taalunie het NDN met een financieringsbedrag van € 1.000.
Ook voor het Werkjaar 2016 kreeg onze vereniging de toezegging van een ondersteuning met hetzelfde bedrag.

Uit een brief van de Taalunie van 11 februari 2016 noteren we het volgende:

‘Bij de jaarlijkse beoordeling van financieringsaanvragen van de onderwijsnetwerken, -platforms en –verenigingen
gaat de Nederlandse Taalunie na:

  • In hoeverre het netwerk bijdraagt aan kwaliteitsvol onderwijs Nederlands;
  • Wat de meerwaarde van het netwerk voor het onderwijs Nederlands is, t.o.v. andere netwerken;
  • Wat de impact van de activiteiten van het netwerk is, in relatie tot de doelstellingen van de Taalunie;
  • Hoe de gevraagde financiële steun van de Taalunie zich verhoudt t.o.v. de totale jaarbegroting van het netwerk;
  • Of het netwerk aan de formele eisen voor financiering van de Taalunie voldoet (is het Nederlands/Vlaams, is heet structureel, is het een netwerk zonder winstoogmerk …)

De Taalunie onderschrijft de doelstellingen van het Netwerk Didactiek Nederlands en vindt het belangrijk dat vakdidactici in Nederland en Vlaanderen samenkomen om kennis uit te wisselen. Daarnaast het de Taalunie veel waardering voor de inhoud van de NDN-nieuwsbrief, die voor de leden een nuttige kennisbron is. Ook het in 2015 uitgebrachte visiestuk van NDN is een waardevolle opbrengst van het netwerk. Voor de lente-conferentie van 2016 is geheel in lijn met de visietekst gekozen voor het thema evaluatie in relatie tot standaardtaal en taalvariatie. Ten slotte wil de taalunie haar waardering uitspreken voor de heldere verantwoording van de financiering die NDN in 2015 ontvangen heeft.’

DE NEDERLANDSE TAALUNIE

GEERT JORIS, ALGEMENE SECRETARIS,  VERDUIDELIJKT WAT DE TAALUNIE IS EN DOET

Wereldwijd spreken zo’n 25 miljoen mensen Nederlands. Het Nederlands is een officiële taal in Nederland, België en Suriname en op Curaçao, Aruba en Sint-Maarten. De Taalunie verbindt deze mensen en landen op basis van hun gemeenschappelijke taal en bundelt de krachten voor een gemeenschappelijk taalbeleid omdat taal culturele, sociale en economische kansen schept.

Bekijk het animatiefilmpje

 



December 2009 - oktober 2017

Activiteiten 2016/2017

De Taalunie organiseerde in 2017 een derde Week van het Nederlands


7 t/m 14
oktober
_____________

IEDEREEN
aan het woord




Het Netwerk Didactiek Nederlands (NDN)
nam deel met een Netwerkmiddag
op woensdag 11 oktober 2017 - 14-17 uur


met als thema

Een visie op visies: over het onderwijs Nederlands in de 21ste eeuw

Waar moet het naartoe met het onderwijs Nederlands in de 21ste eeuw?

Arteveldehogeschool Gent - CAMPUS KATTENBERG

Doelgroep: Docenten Hoger Onderwijs en Middelbaar onderwijs (S.O./VWO)
in Vlaanderen en Nederland

In het kader van de Week van het Nederlands 2017 organiseerde NDN op woensdag 11 oktober een Netwerknamiddag met als thema:
EEN VISIE OP VISIES: over het onderwijs Nederlands in de 21ste eeuw.

Tussen 2010 en 2014 werden nieuwe eindtermen ingevoerd voor het schoolvak Nederlands in het secundair onderwijs. Ook de leerplannen Nederlands kregen bijgevolg een opfrisbeurt. En toch … het debat over nieuwe eindtermen is de media niet uit, zodat de ‘nieuwe eindtermen’ van nog niet zo lang geleden straks misschien al ‘oude eindtermen’ worden. De heersende commotie leidt ons tot de vraag: Waar moet het naartoe met het onderwijs Nederlands in de 21ste eeuw?

Tijdens de Netwerknamiddag van NDN legden we de visietekst Iedereen taalcompetent van de Nederlandse Taalunie naast de eindtermen en de leerplannen van GO!, OVSG en KOV.

We gaven ruimte aan Steven Vanhooren, Senior Adviseur Taalgebruik van de Taalunie, die de visietekst van de Nederlandse Taalunie toelicht.

We geven ook ruimte aan een ‘soms wel eens verwaarloosd segment’ in de hele discussie: het werkveld.
- Houden visietekst, leerplannen en eindtermen voldoende rekening met de wensen en noden van het werkveld?
- Zijn ze realistisch genoeg of moeten ze realistischer?
- Dragen ze voldoende of onvoldoende bij aan het streefdoel ‘Iedereen taalcompetent’.

We luisterden naar input van leraren Nederlands, zowel ‘in spe’ als ‘in service’.
- Wat verwachten leraren van eindtermen? Stroken de doelstellingen van eindtermen en leerplannen met de realiteit van de klas en van de 21ste eeuw?
- Welk advies kan het werkveld geven aan de overheid?
- Hoe staan lerarenopleiders ten opzichte van dit alles?

In een deel 1 werd een groepswerk voorgesteld rond "Ik en het vak Nederlands"
In een vijftal groepen werd gewerkt rond de volgende vragen:
1. Wat trekt/trok je aan bij je keuze voor het studievak Nederlands?
2. Hoe verwacht/verwachtte je het studievak Nederlands te kunnen invullen in je (toekomstige) lerarenpraktijk?
3. Beantwoorden je ervaringen (stage-ervaringen) wat je van anderen of over stage of over het beroep van leraar Nederlands hebt gehoord) aan je inhoudelijke verwachtingen?
4. In hoever gaan de bestaande eindtermen/leerplannen mee in/ werken ze het realiseren van je verwachtingen tegen?
5. Wat mis je in de eidtermen vanuit het standpunt van onderwijs in de 21ste eeuw?

In deel 2 luisterden we naar Senior Adviseur Taalgebruik Steven Vanhooren en screenden de visietekst van de Nederlandse Taalunie als een critical friend.

Er volgde dan ook een levendige interactie met actieve inbreng van de deelnemers.

Dat waren lerarenopleiders uit universiteit en hogeschool, leraren uit het veld, uitgevers, maar ook de vele studenten 2e-jaars van de bacheloropleiding Nederlands van de Arteveldehogeschool Gent.


Nuttige lectuur bij de Netwerkmiddag:

- Iedereen taalcompetent
van de Nederlandse Taalunie
- Nederlands - Vakspecifieke trendanalyse van SLO - januari 2017
- Visietekst Netwerk Didactiek Nederlands

Foto's

NDN-voorzitter José Vandekerckhove leidde de netwerkbijeenkomst Steven Vanhoren van de Taalunie lichtte de tekst 'Iedereen taalcompetent' ruim toe
Groepjes aan het werk in deel 1 Nadenken en interveniëren in de groepjes
Standaardnederlands in het onderwijs Luisteren naar Steven in deel 2

Foto's Ghislain Duchâteau



Lenteconferentie NDN 2017 -
Het schoolvak Nederlands in een meertalige context
- vrijdag 21 april 2017
't Brantijser - Stadscampus Universiteit Antwerpen - Opvolging

Introductietekst: Thuistalen inzetten als hefboom voor het leren van en in het Nederlands?

Acht op de tien leerlingen riskeren een sanctie wanneer ze hun thuistaal gebruiken binnen de muren van een Vlaamse school. Dat werd vastgesteld in een gezamenlijk onderzoek van UGent, KULeuven en VUBrussel.

De opvatting dat de thuistaal van leerlingen een schadelijke factor is voor het leren van en in het Nederlands is vandaag de dag nog steeds zeer wijd verspreid.

Nochtans leggen taalverwervingsspecialisten in binnen- en buitenland een verband tussen het gebrek aan schoolsucces en het verbod op gebruik van de thuistaal. Een afwijzende houding ten aanzien van de thuistaal, essentieel onderdeel van de identiteit, blijkt nefast voor welbevinden en betrokkenheid en tast daardoor ook de kwaliteit van het leren aan.

Bovendien blijkt het ‘taalbadmodel’, dat meer dan eens als de ‘enige denkbare methode’ geponeerd wordt, onvoldoende effectief voor heel wat anderstalige kinderen (vooral uit gezinnen met lage socio-economische status), wat zich manifesteert in zwakkere schoolresultaten, grotere schoolachterstand, beperkte doorstroom naar hoger onderwijs, oververtegenwoordiging in buitengewoon onderwijs, snellere doorverwijzing naar beroepssecundair onderwijs, voortijdig schoolverlaten.

De steeds toenemende instroom van anderstalige leerlingen in het Vlaamse onderwijs maakt een omslag naar een effectvollere aanpak des te dringender.

Een essentiële vraag hierbij is: ‘Kun je thuistalen inzetten als hefboom voor het leren van en in het Nederlands?’

Deze vraag confronteert (toekomstige) taalleraren met de noodzaak om, onder meer, positief met de meertalige realiteit om te gaan. De uitdaging is echter niet min. Bereidheid om ruimte te scheppen voor de thuistaal groeit gaandeweg, maar onzekerheid over de vertaling ervan in goede praktijk(en), bezorgdheid voor verlies van controle op het klasgebeuren en vrees voor negatieve effecten op welbevinden en betrokkenheid van de Nederlandstalige leerlingen weerhouden scholen/leerkrachten om de stap te zetten.

De NDN-Lenteconferentie 2017 stelt zich tot doel lerarenopleiders de nodige informatie te verschaffen aan de hand waarvan ze bestaande onzekerheden en twijfels bij hun studenten kunnen voorkomen of wegnemen wat betreft de aan te nemen houding ten aanzien van thuistalen op school en in de klas.

De sprekers gaan uitgebreid in op de wijze waarop positieve omgang met thuistalen in de klas vorm kan krijgen: ze introduceren het concept ‘functioneel veeltalig leren’. Verder geven ze een omschrijving van de leeromgeving die dit functioneel veeltalig leren vereist en bevordert. De sprekers zullen verder aangeven wat leerkrachten taal kunnen doen om openheid naar de thuistalen ook voor de ontwikkeling van de Nederlandstalige leerlingen van de klas te laten renderen, en zullen in dit kader het begrip ‘talensensibilisering’ introduceren. Tenslotte zullen ze ook wijzen op de noodzaak van een taalbeleid op schoolniveau dat expliciet kiest voor een positieve aanpak van thuistalen/-variëteiten. In het kader hiervan introduceren ze de website Metrotaal – Mind the gap en lichten ze deze kort toe.


Referenties


Meertaligheid

Als het aan Bennis ligt, komt er dan ook een eind aan ongefundeerde meningen over taal. ‘Iedereen roept vaak maar wat. Bijvoorbeeld: er mag geen Turks meer worden gesproken op kinderdagverblijven. Maar taalkundigen weten dat een goede beheersing van de thuistaal een positief effect heeft op taalvaardig zijn in de landstaal – of je thuistaal nou Kerkraads is, Turks of Farsi. Op grond daarvan moet beleid worden ontwikkeld over meertaligheid.’ 

Hans Bennis, algemene secretaris Taalunie

Taalunie:Bericht 9-3-2017


- De Vlieger, M., C. Frijns, S, Sierens & K. Van Gorp (2012). Is die taal van ver of van hier? Wegwijs in talensensibilisering, van kleuters tot adolescenten. Leuven: Acco.
- Gielen S., A. Isçi & G. Ramaut (2011). ‘‘Dat ene woord in het Turks kan heel belangrijk zijn’: thuistaal inzetten als hefboom voor (taal)leren’. In: School- en klaspraktijk, 53, pp 26-40.
- Jordens K. (2014). “’Turks is niet om te leren, juf.’ Onderzoek in de kijker: gebruik van thuistaal in de klas”. In: Nieuwsbrief Taal en Onderwijs (december 2014). Online raadpleegbaar op: http://www.cteno.be/nieuwsbrief/23
- Ruimte voor nieuwe talenten. Keuzes rond nieuwkomers op de basisschool. Handreiking ‘Ruimte voor nieuwe talenten’
- Sierens S. & P. Van Avermaet (red.) Taaldiversiteit in het onderwijs: van meertalig onderwijs naar functioneel veeltalig leren, in: Van Avermaet P., K. Van den Branden & L. Heylen, Goed geGOKt? Antwerpen-Amsterdam: Garant, pp 69 – 88.
- Van Praag L. e.a. (2016). Haal meer uit meertaligheid: Omgaan met talige diversiteit in het basisonderwijs. Leuven: Acco.

www.metrotaal.be

Presentatie:

Vanuit het Centrum voor Taal en Onderwijs KU Leuven stond als inleidster paraat:
Pandora Versteden pandora.versteden@kuleuven.be

De powerpointpresentatie kunt u hier raadplegen:

THUISTALEN INZETTEN ALS HEFBOOM VOOR HET LEREN VAN EN IN HET NEDERLANDS?
Lenteconferentie NDN - 21 april 2017 - Pandora Versteden

Ze is bijzonder rijk gestoffeerd, mooi en ook prettig geïllustreerd.

De topica die u erin aantreft:

- Welkom
- Agenda
- Opdracht
- Het verloop van de taalontwikkeling
- Misverstanden om rekening mee te houden
- Verschillende soorten meertalige taalontwikkeling
- Meertalige taalontwikkeling: een probleem?
- Duur verwervingsproces
- Relatie T1-T2
- Taalkeuze van de ouders
- Waarom positief omgaan met meertaligheid?
- Taalsilhouet
- Hoe leert een kind taal?
- Factoren die taalontwikkeling beïnvloeden
- Krachtige taalomgeving
- De twee gezichten van meertaligheid?
- Ja maar ... Belemmert aandacht voor meertaligheid het Nederlands van Nederlandstalige kinderen?
- En plaats voor meertaligheid * om welbevinden ** als steiger tot leren
- Meertaligheid in de klas, een continuüm
- Talensensibilisering
- Materiaal ontwikkeld door het CTO & SDL
- Onderzoek: Doctoraat Kathelijne Jordens
- Meertaligheid op school
- Schooltaalbeleid anno 2017?
- Belang van gedragenheid en visie - een voorbeeld: Radio Tika: een translanguaging taak
- Invalshoeken schooltaalbeleid
- Wat is taalbeleid?
- Een samenhangend taalbeleid
- Taalbeleid vanuit invalshoek 1 en vanuit invalshoek 2
- Metrotaal, mind the gap!
- Literatuurlijst: (meertalige) taalverwerving 1 tot en met 6
- Literatuurlijst: taalbeleid
- Extra
- Contact Pandora Versteden

Pandora Versteden bij het begin van haar presentatie
Thema's ppt Keynote

Om de powerpointpresentatie te raadplegen klik hier

Pandora voegde nog een 'Literatuurlijst meertaligheid' bij haar ppt. Klik hier

Schematische syntheses van het groepswerk in de namiddagsessie:

1. Wat moeten we, als lerarenopleiding, aan toekomstige leerkrachten Nederlands meegeven aan theoretische achtergronden en didactische en andere praktijken?
  • Wetenschappelijk onderzoek, kaders en cijfers. Dit moet verbonden worden met de praktijk, met voorbeelden.
  • Selecteren uit verschillende soorten onderzoeken: niet alleen bv. MARS-onderzoek over welbevinden, maar ook neuro/psycholinguïstisch onderzoek over taal (taal leren is niet rationeel).
  • Taalontwikkelend lesgeven inzetten als didactische basis (ook in eigen lesgeven van alle (vak)docenten).
  • Didactische ervaringen van studenten in eigen taalverwerving rond meertaligheid (misschien niet noodzakelijk vreemde talen maar dan wel tussentaal en/of dialect).
  • Wapenen voor de discussie/tegen vooroordelen (bv. de vier ontkrachte aannames van Piet van Avermaet).
  • Bouwen aan attitude en inzicht in de positief effecten van een goede moedertaal in functie van het Nederlands.
  • Voorbereiden op weerbaarheid tegen een (andere) schoolcultuur.
  • Bijzondere aandacht spenderen aan het motivatieprincipe.
  • Kennis vergroten over talensensibilisering (link naar attitude is hier groot).
2. Hoe pakken we dat het beste aan? Hoe kan de meertaligheid van de eigen studenten een plaats krijgen in onze lessen? 
  • Misschien naar analogie met de kennisbasis in Nederland een databank oprichten met materiaal rond meertaligheid.
  • Studenten in de Arteveldehogeschool geven introlessen over hun thuistaal. De hogeschool doet dit om talen en hun sprekers positief in beeld te brengen en de meertalige studenten te laten schitteren.
  • Waalse uitwisselingsstudenten gebruiken om hun eigen taalervaringen te delen en taalbeleid uit te leggen in het Frans om de eigen studenten de ervaring mee te geven om over iets technisch in een andere taal onderricht te ontvangen. 
  • Discussie: zijn studenten overtuigd van het meertaligheidsmodel of zijn zij eerder voorstander van het taalbadmodellen.
  • Andere talen aanwenden in woordenschatonderricht of grammatica-onderricht.
  • Werken met voorbeelden van studenten op stage.
  • Discussie: de assumpties van Van Avermaet centraal plaatsen.
    (zie zijn presentatie Studieavond Vertalen, Tolken, Meertalige Communicatie - hieronder)

Deelnemers drongen erop aan om de presentaties ter beschikking te stellen van de

Studieavond Vertalen, Tolken, Meertalige Communicatie

Studieavond 'Welke (moeder)taal in de (multiculturele) klas?'

Universiteit Gent – 20 april 2017

Actueler kan het thema niet zijn. Welke taal gebruiken we in de klas? Welke taal voor moedertaalsprekers van het 'Nederlands' of voor vreemdetaalleerders van het 'Nederlands'? Jarenlang was er geen twijfel over het antwoord: 'Standaardnederlands, natuurlijk!'. Anno 2017, en in een context van een multiculturele samenleving en van aandacht voor variëteiten van het 'Nederlands', is dat antwoord allicht aan herziening toe. - aldus de organisatoren.

Sprekers

Algemene toegang: klik hier


Mieke Smits (Taalunie) volgde als deskundige de conferentie en concludeert.

 

Synthese en reflectie  
 
Mieke Smits

Na een boeiende inleiding  en diverse sessies over meertaligheid en thuistalen als hefboom is een synthese geven van de dag geen sinecure. Er is veel voorbijgekomen. Dat meertaligheid een gegeven is, op het niveau van het individu en van de samenleving, staat buiten kijf. De noodzaak elke (thuis)taal en daarmee elk individu te respecteren staat niet ter discussie. Maar wel hoe die (thuis)taal een rol kan spelen voor het leren van en in het Nederlands. En hoe de lerarenopleider het schoolvak Nederlands in die meertalige context vormgeeft.

Om enige structuur in de synthese en de reflectie aan te brengen, heb ik enkele kopjes als kapstokken gekozen. Onder elk kopje geef ik kort weer wat ik gehoord heb en welke vragen ik me daarbij stel.

Visie op meertaligheid / meertaligheidsbeleid

Tijdens de sessies kwam naar voren dat een visie op meertaligheid belangrijk is om met beleid vorm te geven aan het onderwijs. In Leuven, bij het CTO, is meertaligheid onderdeel van het taalbeleid waar alles onder valt wat met taal te maken heeft. Zij maken geen onderscheid tussen taal- of talenbeleid, zoals in andere instellingen soms wel het geval is.
Hoe een visie tot stand komt, is vandaag niet expliciet aan bod gekomen. Tijdens de sessies kwamen soms elementen naar voren die tot nadenken stemden. Wat wordt verstaan onder meertaligheid? En horen dialecten daar ook bij? Dat bleek niet zonder meer vanzelfsprekend. Wie neemt het initiatief voor het opstellen van een gemeenschappelijke visie op meertaligheid? Wie is verantwoordelijk voor het uitdragen van een visie?  Zijn dat de leraren(opleiders) Nederlands? Is dat de directie van een lerarenopleiding? Is dat het bestuur van een hoger onderwijsinstelling?

Een gemeenschappelijke visie en beleid op meertaligheid ontstaan niet zomaar. Daarvoor is overleg en afstemming nodig tussen alle actoren: beleidsmakers, bestuurders en leidinggevende, onderzoekers en leraren(opleiders). Maar vaak vindt overleg over taalbeleid gescheiden plaats en blijkt taal/meertaligheid door de verschillende actoren heel divers ingevuld te worden. Taal gaat iedereen aan maar bij de ontwikkeling van taalbeleid zijn vaak alleen leraren Nederlands betrokken. De niet-taalspecialisten hebben vaak een smalle kijk op taal en associëren taal enkel met spelling en grammatica. De vraag is dan in hoeverre er daadwerkelijk sprake is van een gemeenschappelijk gedragen visie en beleid ten aanzien meertaligheid.  

Leerlijnen en leerinhouden

Gaandeweg de dag wordt steeds duidelijker dat er twee pijlers zijn waarop meertaligheid in de klas vorm kan krijgen.  De pijlers zijn m.i. op te vatten als leerlijnen: een leerlijn exploreren en een leerlijn exploiteren.
Exploreren heeft te maken met het gevoelig maken voor talendiversiteit en het leren waarderen van andere talen en culturen.  Een kwestie van attitude, zoals vandaag vaak naar voren is gekomen. Talensensibilisering past in deze lijn en kan derhalve worden beschouwd als onderdeel van een doorgaande leerlijn. Maar past in deze leerlijn ook het bewust leren van vreemde talen (initiatie) en het leren alle talen zelfstandig te benutten in allerlei situaties (integratie)?  Hoe zien dergelijke leerlijnen er precies uit en welke leerinhouden kunnen aan de orde komen?

Exploiteren, de tweede leerlijn, heeft te maken met het inzetten van meertaligheid/de thuistalen als steiger om het Nederlands te leren en het leren bij andere vakken te bevorderen. Maar als de thuistaal als opstap/ondersteuning ingezet wordt ter bevordering van het leren, impliceert dat dan ook dat de inzet van de thuistaal op enig moment stopt?

Zou het niet een mooie gedachte zijn deze leerlijnen in alle scholen van primair tot secundair een plek te geven met als doel gaandeweg de schoolcarrière (meer)talige competenties op te bouwen? Competenties om in alle mogelijke situaties in te zetten en om nieuwe taalsituaties met een open en onbevooroordeelde attitude tegemoet te treden? Kennis en bewustzijn over taal en een positieve attitude, dragen bij aan het waarderen van eigen en andermans taal. Misschien nog een brug te ver als ideaal, maar de moeite waard erover na te denken.

Didactiek en materialen

Hoe zorg je ervoor dat leerlingen hun eigen thuistaal durven gebruiken? En hoe stimuleer je het gebruik van de eigen taal als opstap? Hoe te werken aan een positieve attitude ten aanzien van alle aanwezige talen in een klas, inclusief de migrantentalen die vaak een mindere status hebben en soms ronduit verboden worden (hier spreekt men Nederlands).
Welke didactieken zijn er? De thuistaal inzetten, translanguaging,  lijkt een effectieve strategie om toe te passen in een meertalige klas, bijvoorbeeld in het kader van betekenisonderhandeling, niet alleen tijdens de les Nederlands maar in alle vakken.
Maar, zoals tijdens een van de sessies wordt opgemerkt, blijken diverse  didactische opvattingen naast elkaar te leven.  Leraren moderne talen in het secundair onderwijs hanteren het principe dat alleen de doeltaal, Engels, Frans, Duits… gesproken mag worden. Vaak met de bedoeling de leerlingen juist te stimuleren de doeltaal te leren gebruiken. Dit is feitelijk in tegenspraak met het gebruik van thuistalen als hefboom.

Vandaag komen alvast veel tips voorbij en zijn de werkvormen die zijn gekozen ook direct bruikbaar in de eigen praktijk maar daarmee is er nog geen consistente aanpak voor een curriculum meertaligheid in de lerarenopleiding.  Taalontwikkelend lesgeven is genoemd als mogelijke didactiek in een meertalige klas maar het is de vraag of die didactiek voldoende is toegesneden op meertalige situaties.

Voor het primair onderwijs zijn er met name voor talensensibilisering wel materialen voorhanden (de Foyer). Maar in het algemeen zijn er nog te weinig voorbeeldmaterialen hoe er systematisch en met toenemende complexiteit kan worden gewerkt  aan meertaligheid (leerlijn 1) en hoe meertaligheid/ de thuistaal als steiger kan worden ingezet voor het leren van het Nederlands en het leren in alle vakken. 

Professionaliseren

Meertaligheid als constructief onderdeel van het curriculum in de lerarenopleidingen is nog geen gemeengoed. Voor lerarenopleiders de niet geringe taak zichzelf  te scholen en tegelijkertijd toekomstige leraren op te leiden.  Hoe kunnen lerarenopleiders toekomstige leraren voorbereiden op de meertalige werkelijkheid zonder een heldere visie en of leerlijn met leerinhouden voor ogen? Welke theorieën laat ik studenten lezen? Welke zienswijzen zijn er om meertaligheid handen en voeten te geven in de praktijk? Wat werkt en wat werkt niet? Welke attitude hebben lerarenopleiders zelf? Omgaan met meertaligheid vraagt niet alleen kennis en vaardigheden maar ook een open attitude voor andere talen (en de sprekers ervan).  Wat als de lerarenopleider zelf niet overtuigd is van de meerwaarde van de thuistaal of van aandacht voor meertaligheid? Welke expliciete of impliciete boodschap geeft de  lerarenopleider mee? Tegelijkertijd blijft de beheersing van het Nederlands ook een belangrijk doel. Immers dat is de gemeenschappelijke taal in de huidige samenleving die nodig is voor (vervolg)scholing, voor de arbeidsmarkt en voor het deelnemen aan de samenleving.

Lerarenopleidingen zijn lang niet altijd een afspiegeling van de samenleving. Aan de hand van de situatie op de opleiding is het niet zonder meer eenvoudig op basis van het ‘teach as you preach principe’  een voorbeeld te stellen en te tonen hoe de 'thuishalen' van studenten kunnen worden ingezet om te leren onderwijzen in meertalige scholen.

Tijd en ruimte, om nieuwe inzichten op het gebied van meertaligheid en de inzet van thuistalen te verwerven en te vertalen naar de opleidingspraktijk, ontbreken vaak! Een middagje een enkele workshop volgen is niet voldoende en als de opleiding, de leiding van de school geen brood ziet in meertaligheid dan is de inzet van de individuele leraar of lerarenopleider verloren tijd en energie.

Onderzoek

Wat kunnen we toekomstige leraren meegeven aan theorie over meertaligheid? Dat aandacht en respect hebben voor de thuistalen een positief effect heeft op het welbevinden van leerlingen is meer dan voldoende aangetoond.  Dat er nog steeds scholen zijn die jonge kinderen verbieden de eigen taal te spreken, hoe goed bedoeld ook, is in feite ook de boodschap meegeven dat het kind er niet mag zijn en dat is geen goede zaak voor de identiteitsontwikkeling.

Wat werkt en wat werkt niet en in welke situatie? Wordt er niet te gemakkelijk gezegd dat een onderzoek ‘ evidence based’ is? Of translanguaging werkt is niet zonder meer bewezen, zoals blijkt uit een onderzoek uitgevoerd op drie verschillende scholen en met heel verschillende resultaten. Onderzoek naar wat werkt en wat niet is ook buitengewoon moeilijk omdat er te veel factoren meespelen die moeilijk onder controle te houden zijn.

Onderzoek naar hoe kennis en vaardigheden van en over taal het beste kunnen worden geleerd, blijft noodzakelijk. Zijn ‘oude’ didactische aanpakken zonder meer slecht en nieuwe zonder meer goed?  Vaak zijn er meerdere wegen naar Rome.

Tot slot

Meertaligheid is een gegeven in de samenleving en dus in de scholen en de lerarenopleidingen. Er is nog veel (denk)werk te verzetten alvorens er een gemeenschappelijk gedragen visie is op basis waarvan een onderbouwd curriculum voor meertaligheid op de lerarenopleiding kan worden geformuleerd.
Vandaag was alvast bijzonder inspirerend en constructief.

***


Dagvoorzitter was Carl Brüsewitz, NDN-secretaris.

Doelpubliek:

Collega’s-lerarenopleiders uit universiteiten en hogescholen, gericht op hun studenten en hun onderwijs.

Dagindeling

10 u - 10.30 u Ontvangst met koffie/thee
10.30 u - 12.15 u Inleiding door Pandora Versteden (CTO) vanuit drie (3) invalshoeken
12.15 u - 13.30 u Broodjeslunch
13.30 u - 15 u Groepssessies met rapportering
15 u- 15.30 Synthese van de dag met besluiten door Mieke Smits (Taalunie)
15.30 u - 16.30 u Afsluitende borrel

Informatie: info@netdidned.be

EEN PRAKTIJKVOORBEELD:
MEERTALIG VOORLEZEN VERSTERKT DE BAND MET JE LEERLINGEN

Woensdagochtend, het eerste lesuur in de Gentse Sint-Salvatorschool, een basisschool vol anderstalige kinderen. Alle kinderen zitten na het belsignaal in hun klas. Mohammed (13), Adno (12) en Hibaal (11) nog niet. Zij beginnen hun dag in de onthaalklas van Juf Marijke. De kinderen zijn nog maar net in het land. Vorige week stapten ze de Gentse school binnen. Hun eerste school ooit.

In de Gentse Sint-Salvatorschool zetten ze met anderstalige voorleesmama’s in op moedertalen. Zij komen voorlezen of ze vertalen kinderboeken naar hun eigen taal. “Thuistalen zijn geen taboe. Ze geven nieuwe leerlingen een goed gevoel”, vertellen juf Marijke en juf Els.

In Klasse

Foto's

Bestuursleden Carl Brüsewitz en Nora Bogaert klaar om de deelnemers te ontvangen. De conferentiemappen liggen klaar. NDN-Voorzitter José Vandekerckhove opent de conferentie
De agenda van de keynotepresentatie Eerste opdracht groepswerk in de voormiddag
Leeromgeving: positief, veilig en rijk leerklimaat, betekenisvolle taken, ondersteuning door interactie Materiaal: 'is die taal van ver of van hier', rapport, praktijkboekje, nieuwsbrief, Metrotaal ...
Het internetprogramma 'Metrotaal' Opdracht groepswerk in de namiddagsessie
zie de schematische syntheses hogerop
Pandora Versteden is sterk betrokken bij de thematiek Groepjes deelnemers aan het werk

Foto's Ghislain Duchâteau

 




Omhoog

Opvolging 30ste Conferentie Onderwijs Nederlands - UGent – 18-19 november 2016

De 30ste Conferentie greep plaats in de Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen van de Universiteit Gent.

Website

Vrijdag 18 november 2016

Vrijdag 18 november werd de conferentie geopend met het optreden van de komiek en tv-maker Gunter Lamoot. Hij greep terug naar zijn eigen schoolse verleden met enkele treffende hoogtepunten uit zijn eigen schoolloopbaan.

Tussen 12 en 17.30 u liepen de parallelle sessies rond de stromen Basisonderwijs, Lerarenopleiders basisonderwijs, Hoger onderwijs, BSU, MBO, VMBO, Literatuuronderwijs, Leesbevordering, Onderwijsinnovatie, Taalbeschouwing, Taalvaardigheid secudanir/voortgezet onderwijs en Taal- en letterkunde.

De Conferentiebundel (Red. André Mottart en Steven Vanhooren) is een kernstuk van de conferentie. Hij dient vooraf of tijdens de conferentie om zich te oriënteren op de stof van de respectieve presentaties. Maar hij bevat ook zoveel aan waardevolle inhouden in functie van het onderwijs Nederlands dat hij ook na de conferentie verdient gehanteerd te worden. Hij is een buitengewoon rijk instrument dat lerarenopleiders en leraren kan stimuleren om verder te denken, te innoveren en te verbeteren wat zij doen met hun studenten of leerlingen. Daarbij kunnen ze teruggrijpen naar de abstracts. Die behouden lange tijd hun actualiteitswaarde.

Uw rapporteur heeft die middag vier sessies bijgewoond. Daarvan geeft hij hier zowel fotografische als inhoudelijke indrukken. Ze kunnen de herinnering oproepen, ze kunnen bijkomende informatie verschaffen, zij kunnen een aanzet zijn om dieper of verder op het thema in te gaan.

Telkens wordt verwezen naar de bladzijden met de betreffende abstract in de conferentiebundel die elke deelnemer bij aankomst in zijn conferentiemap heeft ontvangen.



- Een leesplezierbeleid op de basisschool
elfalbrecht@yahoo.com
peterjongenelen@gmail.com

Conferentiebundel blz. 188-190

Beide presentatoren zijn laureaten van de verkiezing tot Beste Boekenjuf/meester van CANON Cultuurcel en Groki. Zij willen vanuit de ‘rechten van de lezer’ (Daniel Pennac) verhalen en verhalen uit de eigen praktijk aanreiken en die koppelen aan de tien tips voor een inspirerende leesomgeving van Iedereen Leest. Het zouden nieuwe, verfrissende en eenvoudige leestips kunnen zijn voor de klas- en schoolpraktijk.

De tien tips voor een inspirerende leesomgeving op school:

  1. Investeer als directie in leesvriendelijke en toegankelijke leesplekken, in de school en in de klas. Hoe zichtbaarder en aantrekkelijker, hoe meer kinderen zin in lezen zullen hebben. Betrek leerlingen bij de inrichting, zodat het ook ‘hun plek’ wordt.
  2. Maak met het hele schoolteam voldoende tijd en ruimte vrij voor leesplezier in het dagritme. Durf te kiezen voor vaste, ‘ingeroosterde’ leesmomenten waarin kinderen vrij kunnen lezen of voorgelezen worden. Begin ermee in de kleuterklas en ga er de hele lagere schooltijd mee door. Leesroutines stimuleren de leesattitude van kinderen en bieden rust en structuur.
  3. Zorg voor een divers, aantrekkelijk en hedendaags leesaanbod: fictie, kranten, strips, luisterboeken, meertalige boeken, prentenboeken, poëzie- en verhalenbundels, informatieve boeken, tijdschriften en waarom ook geen e-boeken, interactieve prentenboeken en andere lees apps? Verleid leerlingen tot lezen door in te spelen op hun leesvoorkeuren.
  4. Begeleid en vorm leerkrachten in hun rol als leescoach; geef ruimte aan opleiding en nascholing.
  5. Stimuleer leerkrachten om actief en enthousiasmerend te werken rond het aanbod: voorlezen, vrij lezen, tutorlezen, boekdating, samen lezen, ontmoetingen met auteurs, bibliotheekbezoeken, deelnemen aan leesbevorderingscampagnes, Jeugdboekenmaand, Voorleesweek, Poëzieweek, enz. De mogelijkheden om gevarieerd rond lezen te werken zijn oneindig.
  6. Begeleid leerlingen in hun leeservaring: differentieer en ondersteun hen in functie van hun leesmotivatie, interesse en genrevoorkeuren. Laat leerlingen luisteren naar de leesvoorkeuren van leeftijdsgenoten. Dat werkt stimulerend. Ook een lezende leerkracht werkt aanstekelijk.
  7. Maak leerlingen keuzevaardig en leer hen kiezen uit het brede aanbod. Reik instrumenten aan zoals Boekenzoeker.org en help hen het boek te kiezen dat het best bij hen past.
  8. Laat leerlingen zowel individueel als in groep lezen en praat ook over wat ze hebben gelezen en over hoe ze het verhaal hebben beleefd. Maak tijd voor discussie en leesverwerking. Dat hoeft ook niet altijd een boekbespreking te zijn.
  9. Werk samen met de lokale bibliotheek, met de boekhandelaar of met andere organisaties in de buurt van de school. Kijk op Cultuurkuur en zoek een geschikte partner om een leesproject mee uit te werken. Dien je project in bij Dynamo3.
  10. Investeer in ouderbetrokkenheid en maak het leesbeleid op school zichtbaar bij ouders. Ouders of grootouders kunnen komen voorlezen. Stimuleer ook het lezen buiten schooltijd.

De Juf en de Meester vinden zichzelf goed terug in de visie van Daniel Pennac. In zijn boek In een adem uit … Het geheim van het lezen vertaald door Piet Meeuse verdedigt hij de kern van het leesplezier (vanaf bladzijde 141). Zij kozen daaruit hun vijf favorieten:

  1. Je hebt het recht om niet te lezen. Luisteren, kijken en bladeren mag.
  2. Je hebt het recht om te lezen wat je zelf wilt. Niemand hoort te oordelen of neerbuigend te doen over het leesvoer van iemand anders.
  3. Je hebt het recht om hardop te lezen, voor te lezen, te citeren en er samen over te praten.
  4. Je hebt het recht om zoveel te herlezen als je zelf wilt.
  5. Je hebt het recht om pagina’s over te slaan.
Boekenmeester Peter Jongenelen Boekenjuf Elf Albrecht

                                                        

- Ned Box, online oefenkansen voor nieuwkomers
mariet.schiepers@kuleuven.be

Conferentiebundel blz. 211-215

NedBox is een digitaal platform waarop (volwassen) anderstaligen de klok rond aan de slag kunnen met functionele en geïntegreerde taaltaken aan de hand van authentiek en actueel beeld- en tekstmateriaal en dat volgens hun eigen belangstellingsgebieden, niveau en behoeften.

Zes basisprincipes hebben het design van NedBox onderbouwd.

  1. Een eerste principe houdt in dat je de volwassen tweedetaalleerders een gediversifieerd corpus moet aanbieden, met prikkelende en authentieke online input. Meer concreet vertrekken de oefenactiviteiten op NedBox vanuit actueel beeld-, tekst- en geluidsmateriaal van VRT, De Standaard, Het Nieuwsblad, Wablieft. Om ervoor te zorgen dat gebruikers met uiteenlopende behoefteprofielen hun gading vinden op het platform, wordt er inhoudelijk zo veel mogelijk variatie voorzien en biedt NedBox materiaal aan binnen verschillende thema’s die aansluiten bij de rollen die nieuwkomers (willen) opnemen: werk, kinderen, consument, vrije tijd, sociaal contact, leven in België, gezondheid, de wereld en echt gebeurd.

  2. De prikkelende en authentieke input moet het vertrekpunt vormen voor functionele taken, op maat van de behoeften en interesses van de volwassen moedertaalleerders. Anders dan meer klassike online leerplatformen die vaak enkel woordenschat- en grammaticaoefeningen aanbieden, biedt NedBox realistische taaltaken aan die inhaken op situaties waarmee de taalleerder in het dagelijkse leven geconfronteerd wordt, bijvoorbeeld ‘het invullen van een formulier’, ‘het lezen van uitnodigingen’, ‘het schrijven van een kaartje’, enz. Ook hier wordt gebruik gemaakt van (semi-)authentiek tekstmateriaal zoals ‘een afsprakenkaartje bij de tandarts’ of ‘een briefje van de school van de kinderen’.

  3. Zowel bij de keuze van het actualiteitsitem als bij de oefeningen (‘vaardigheid’, ‘niveau’, ‘moeilijkheidsgraad’) zit de leerder, en niet het systeem, aan het stuur. Dat bevordert in hoge mate de motivatie van de leerders.

  4. Leerders krijgen onmiddellijk gerichte online feedback tijdens het maken van de oefeningen.

  5. Ook belangrijk voor de motivatie is dat de leerders in interactie kunnen gaan met andere gebruikers, met moedertaalsprekers en met de buitenwereld. Daartoe werd een Facebook community voorzien, maar ook vanuit de taken zelf wordt de koppeling gelegd naar relevante activiteiten en organisaties in de buitenwereld. Omdat de potentiële gebruikersgroep van NedBox, die uit hoog- maar ook vaak lager geschoolde leerders bestaat, ging er speciale aandacht uit naar het algemene design van de online leeromgeving.

  6. Het design is zo intuïtief en laagdrempelig mogelijk.

Uit onderzoek naar het gebruik van NedBox blijkt dat online leren erg motiverend is voor alle categorieën van gebruikers ook voor wie minder digitaal vaardig zijn.

NEDBOX – OEFEN JE NEDERLANDS ONLINE : https://www.nedbox.be/

NedBox voorgesteld Adviezen 2e taal leren
Wat vinden de gebruikers van NedBox? NedBox in de klas: uitgangspunten


- Turks is niet om te leren, juf! Thuistaal in groepswerk
sophie.stroobants@gmail.com

Conferentiebundel blz. 215-218

Het is zinvol positief om te gaan met thuistalen op school. Enkele belangrijke principes van goed taalvaardigheidsonderwijs geven aan dat een positief en veilig klasklimaat een eerste voorwaarde is om tot leren te komen. Zeker voor kansarme en anderstalige leerlingen is die affectieve factor van belang. Door de thuistalen van meertalige leerlingen een plaats te geven zorgen we ervoor dat hun welbevinden vergroot, dat ze openstaan voor impulsen uit hun omgeving en dat ze sterkere leerprestaties kunnen neerzetten.

We weten ook dat nieuwe kennis gemakkelijker wordt verworven als die wordt verbonden met al aanwezige kennis. Dat geldt ook voor het leren van een nieuwe taal. Leerlingen zullen sneller Nederlands leren als ze dat kunnen koppelen aan hun thuistaal.

Ook het leerproces van leerlingen kan versnellen als ze hun thuistaal kunnen gebruiken in de klas. Anderstalige leerlingen verliezen soms heel wat tijd, omdat ze de instructies of de uitleg van de leerkracht niet begrijpen. Waarom niet even de vertaling opzoeken of een medeleerlingen inschakelen voor een kort woordje uitleg in de thuistaal? De thuistaal wordt zo benut als opstapje.

Binnen het project ‘Validiv’ werd onderzoek uitgevoerd met het gebruik van Turks in de klas met groepjes die anderhalf schooljaar werden gevolgd. Daaruit bleken de volgende bevindingen.

De meertalige leerlingen hechten veel belang aan het Nederlands en dat werd weerspiegeld in hun taalkeuzes doorheen de verschillende opdrachten. Zo kozen ze spontaan voor het Nederlands om het resultaat van hun taak te presenteren. Daarbij zijn ze zich enorm bewust van de talen die de andere leerlingen spreken en kunnen begrijpen. Ze hielden rekening met hun publiek en pasten hun taalkeuze daaraan aan.

De leerlingen krijgen een positief gevoel als ze hun thuistaal mogen spreken, maar tegelijkertijd vinden ze het Nederlands ook erg belangrijk en evenwaardig. De voorkeur voor een taal is niet zo eenduidig en hangt van de context af. Ze vonden het leuk om Turks én Nederlands te mogen praten tijdens groepswerk en ze gaven ook aan dat het hen hielp bij het uitvoeren van de taken.

Het Turks werd vooral gebruikt om de praktische regelingen rond een taak met elkaar te bespreken, voor betekenisonderhandeling en voor de bespreking van de inhoud van de taak.

Meertalige leerlingen in een eentalige school zijn dus in staat om hun thuistaal in te zetten tijdens groepswerk. De meertalige momenten gaven veel positieve energie en goede taakresultaten, zonder dat het Nederlands verdrongen werd.

Hoe doe je het dan met thuistalen op school? Soms kan het gebruik van thuistalen een handje helpen. Schoolteams kunnen ervoor kiezen om de thuistaal in meer of mindere mate in te zetten. Om daarbij een goede onderbouwde keuze te maken is het nodig om meertalige activiteiten uit te testen en ervaringen uit te wisselen.  Metrotaal – Mind the gap van het project Validiv wil basisscholen en hun begeleiders inspireren en professionaliseren bij het werken aan een open talenbeleid waar alle talen ‘thuis’ mogen zijn.

- Metrotaal – Mind the gap : http://www.metrotaal.be/

- Welke talen mogen er in jouw klas? 'Ongelooflijk wat een paar zinnen in hun thuistaal deed'
Kris Van den Broeck

- Een basisschooldirecteur in het Brusselse over zijn meertalenbeleid 7’54”

Thuistaal in groepswerk ... Sophie Stroobants toont het boek
'Haal meer uit MEERTALIGHEID - Omgaan met talige diversiteit in het basisonderwijs' Acco



- Wij doen aan fictie, een nieuw handboek Jeugdliteratuur, voor 2e graads gebied
corina.breukink-prosper@hu.nl
a.prins@hva.nl

Conferentiebundel blz. 201-204

In de abstract van de conferentiebundel staat als titel voor de presentatie in deze sessie‘Visie op jeugdliteratuur en literatuuronderwijs’. Daarin roepen Corina Breukink-Prosper en Aalt Prins bijzonder behartenswaardige ideeën in herinnering. In de inleiding betogen ze dat het belangrijk is te weten dat literatuur meer is dan ‘leuk’ gevonden worden. Achtereenvolgens beantwoorden ze drie waarom-vragen: Waarom literatuur? Waarom literatuuronderwijs? en Waarom jeugdliteratuur in het onderwijs? Tijdens de sessie zelf onthullen ze het plan om met een achttal hogescholen samen met nog twee auteurs en Stichting Lezen een handboek ‘Jeugdliteratuur voor de tweede graads lerarenopleidingen en hun praktijk’ te ontwikkelen. De auteurs zijn Helma van Lierop-De Brauwer en Cor Geljon. Het handboek krijgt vorm in een tijd waarin het schoolvak Nederlands aan een grondige herziening toe is: niet alleen gericht op vaardigheden en meer op (vak)inhoud; meer uitdagend; meer ontkaveld; meer vakoverstijgend; meer internationaal gericht; burgerschapsvormend en waarin 21st-eeuwse vaardigheden als ‘creatief denken’ en ‘kritisch denken’ worden bevorderd. Met die ontwikkelingen voor ogen wordt het nieuwe handboek ontwikkeld.

De blauwdruk van het komende handboek omvat vier hoofdgebieden: Inhoud en kennis, Leesbevordering, Literaire competentie van student en leerling, Didactiek.

De volgende hoofdstukken mogen we verwachten:

1. Waarom jeugdliteratuur in het vwo en vmbo?
2. De doorgaande leeslijn
3. Waarom wordt een boek klassiek?
4. Het beoordelen en kiezen van jeugdliteratuur
5. Aan de slag: de didactiek
6. De … van jeugdliteratuur. (Hier wordt bewust wat in het midden open gelaten.)
Hoe zouden die hoofdstukken in grote trekken kunnen worden ingevuld?

- Waarom jeugdliteratuur in het vwo en vmbo? Aan de orde komen empirisch onderzoek, functies van, effecten van, koppeling met taalonderwijs
- Die doorgaande leeslijn – Leesontwikkeling: van po naar vo via referentieniveaus; voorlezen; vakoverstijgend werken; onderzoek
- Waarom wordt een boek klassiek? Daarin: beknopte literatuurgeschiedenis, kindbeelden, opvoedingsidealen, welke factoren en criteria spelen een rol, after life (bewerkingen van een boek)
- Beoordelen en kiezen van jeugdliteratuur: inzichten in de werking van teksten, selecteren en waarderen, welke normen hanteren, criteria voor literaire kwaliteit, vaardigheden om te selecteren, literaire competentie, leesprofielen en –niveaus volgens Witte, literaire analyse als selectiemiddel
- De didactiek: doelen, toetsing, nut van voorlezen, praten over, belevend versus literair lezen, zin van creatief schrijven, suggesties voor werkvormen
- De grenzen van jeugdliteratuur: kan jeugdliteratuur een leven lang mee?

Wij kijken met veel nieuwsgierigheid uit naar de voltooiing van het project en de publicatie van het handboek.

Corina Breukink-Prosper en Aalt Prins werken aan het handboek Jeugdliteratuur ... De voorziene hoofdstukken van het handboek Jeugdliteratuur




Zaterdag 19 november 2016

Uw rapporteur heeft zaterdagvoormiddag nog vier sessies bijgewoond. Daarvan geeft hij hier ook zowel fotografische als inhoudelijke indrukken. Ze kunnen de herinnering oproepen, ze kunnen bijkomende informatie verschaffen, ze kunnen een aanzet zijn om dieper of verder op het thema in te gaan.

Telkens wordt weer verwezen naar de bladzijden met de betreffende abstract in de conferentiebundel die elke deelnemer bij aankomst in zijn conferentiemap heeft ontvangen.

- Feed up, feedback en feedforward bij taaltaken in de lerarenopleiding

ans.hubert@pxl.be
hilde.imberechts@pxl.be

Conferentiebundel blz. 56-60

Een goed taalbeleid moet geïntegreerd en integraal zijn. Hoe pak je dat aan? De lerarenopleiding van Hogeschool PXL in Hasselt ontwikkelde instrumenten die de taalvaardigheid van studenten moeten stimuleren en die lectoren ondersteuning bieden bij het begeleiden en evalueren. Die instrumenten werden gebundeld tot één geheel, volgens de principes van feed up, feedback en feedforward. Ze kunnen voor de hele hogeschool worden ingezet.

Routeboek en groeikaart zijn de instrumenten voor dat taalbeleid.

In hun opleiding tot leraar krijgen studenten regelmatig en voor bijna alle leergebieden taken met een talige component: ‘een presentatie geven’, ‘een gesprek voeren’, een zakelijke tekst schrijven’, ‘ een vakartikel lezen’. Dat zijn de ‘kerntaaltaken’. Ter ondersteuning van de studenten en de niet-taallectoren ontwikkelde het departement een ‘routineboek’, waarin de kenmerken van elke kerntaaltaal voorkomen en waarin wordt uitgelegd welke stappen een student moet ondernemen om de taak tot een goed einde te brengen. Daarin zitten ook de evaluatiecriteria die bij elke taal gehanteerd worden. Ook bevat het document een aantal webkoppelingen naar kaders en oefeningen die de studenten toelaten om zelfstandig en op hun eigen niveau hun taalvaardigheid bij te sturen. Daarnaast kunnen ze gebruikmaken van individuele of groepsessies voor face-to-face begeleiding.

In de ‘groeikaart’ worden de verschillende evaluatievormen gebundeld. Voor de kaart is gekozen om te vertrekken van de leerlijn Taal door PXL ontwikkeld.

De groeikaart wil studenten en lectoren duidelijk maken dat remediëren van taal ontoereikend is, maar dat taalcompetentieontwikkeling voor alle studenten in alle vakken nodig is. Het instrument moet de groei inzake eigen taalvaardigheid van een student zichtbaar maken. Zo kunnen de student en de opleiding inschatten welke sterktes er zijn en waar nog groei nodig is. Er was blijkbaar vraag naar een flexibel instrument dat snel in te vullen is en dat meteen een overzicht geeft van de groei en beheersing van verschillende taalcompetenties.

Het instrument toont de groei enkel van de taalvaardigheden ‘spreken’, ‘schrijven’ en ‘gesprekken voeren’. Voor elke genoemde taalvaardigheid zijn vijf niveaus bepaald:
- laagste score het gewenste startniveau voor een student hoger onderwijs is niet aangetoond
- hoogste niveau het gewenste eindniveau is bereikt

Per taalvaardigheid wordt gewerkt met rubrics. Beoordelaars, de lectoren en de peers bij evaluatie en bij zelfevaluatie hanteren hetzelfde document. Het gebruik van rubrics dient voor de lerende als planner voor zijn eigen ontwikkeling d.m.v. zelf- en peerassessment. Zelfbeoordeling geeft een duidelijk zicht op de verschillende onderdelen waaruit elk van de complexe taalvaardigheden bestaan. Voor de begeleider is het een handvat voor feedback, voor de beoordelaar een valide en betrouwbaar beoordelingsinstrument. Rubrics zijn ook het uitgangspunt voor de ontwikkeling van het onderwijs:
- Welke taalvaardigheden komen aan de orde in de opleiding?
- Is de leerlijn logisch opgebouwd?
- Hanteren we als opleiding telkens dezelfde criteria?
En zo ontstaat een logische samenhang tussen toets en onderwijs.

In de groeikaart is geautomatiseerde feedback en feedforward toegevoegd. De feedback ondersteunt de beoordelaar bij het bepalen van de score en geeft de beoordeelde zicht op zijn behaalde niveau. De feedforward geeft aan wat nog beheerst of aangetoond moet worden om naar een hoger niveau over te gaan. De mogelijkheid om een meer uitgebreide dan de standaard feedback en –forward te geven, is voorzien, ook de optie om te koppelen naar specifiek advies en oefenmateriaal.

Een opleiding die de groeikaart wil gebruiken, moet momenten vastleggen (bv 2x per opleidingsjaar) waarop de scorekaart wordt geactualiseerd voor de student. Alleen door dat systematisch in te bouwen, wordt het gewenste leereffect bereikt. Zo bracht de lerarenopleiding lager onderwijs in kaart welke taalvaardigheden op welk moment in de opleiding aan bod komen. Daarbij werd gelet op een logische opbouw: we zorgen er in het curriculum voor dat de evaluatiemomenten van elke kerntaaltaak door voldoende oefenkansen worden voorafgegaan.

De groeikaart samen met het routeboek van de kerntaaltaken en het individuele taalportfolio doorheen de opleiding verstrekt voortdurend kansen om op een integrale en geïntegreerde manier te werken aan de taalvaardigheid van de studenten. Het is een mooi voorbeeld voor de opleidingen van de andere hogescholen.
 

Ans Hubert stelt de instrumenten voor de ontwikkeling van taalvaardigheid van de studenten voor Hilde Imberechts draagt daar evenzeer toe bij
Het routeboek voor de kerntaaltaken De groeikaart voor de beoordeling



- Een systematische beschrijving van relevante kennis over taal

b.vanderleeuw@slo.nl
t.meestringa@slo.nl

Conferentiebundel blz. 60-68

‘Kennis over taal’ wordt te vaak vereenzelvigd met spelling en grammatica. Hier wordt opnieuw de vraag gesteld welke kennis over taal voor leerlingen relevant is en hoe je daar systematisch met elkaar over in gesprek kunt gaan. Bij de analyse van wat er aan kennis over taal is beschreven in het Referentiekader taal (2010) en van wat er in de schoolboeken voor Nederlands over voorkomt blijkt, dat het een onvolledige beschrijving is en een onduidelijke ordening van de verschillende begrippen of voor de handboeken ook een onheldere systematiek. Wij presenteren een alternatieve, functionele systematiek op basis van de vraag: ‘hoe werkt taal?’ Wat zou de heldere rationale dan zijn?

Voor zo’n rationale steunen we op inzichten uit de systematisch functionele linguïstiek, waarin de vraag hoe taal werkt centraal staat. Als taalgebruiker kies je woorden en zinnen en een tekstvorm om een sociaal doel te bereiken. Denk aan verzoeken, vertellen, beschrijven, verklaren, betogen. Daarbij is de betekenis van de tekst afhankelijk van de sociale context. De eenheid van beschrijving in deze functionele benadering van taal is dus de tekst in zijn sociale context, waarbij die tekst schriftelijke, mondelinge (dialoog) of multimodale verschijningsvormen kan hebben.  Schematisch kan dat voorgesteld worden als een ui die van buiten naar binnen is af te pellen. Deze visie geeft een noodzakelijke aanvulling op de huidige, veel gebruikte set van taalbegrippen die vooral de structuurkenmerken van taal op woord- en zinsniveau lijken te benoemen. Met dit kader kan de manier waarop taal in context betekenis krijgt, in het onderwijs centraal komen te staan. Dat is vanuit de instrumentele invalshoek kennis die nodig is om over taal te kunnen spreken en om de betekenis van taal in context beter te kunnen begrijpen en waarderen.

Teun Meestringa over die relevante kennis ... Bart van der Leeuw ook over een alternatieve functionele systematiek
De relevante kennis over taal Een rationale voor kennis van taal



- De leraar Nederlands en zijn spagaat

j.stroop@uva.nl

Conferentiebundel blz. 341-343

In een speelse met humor gelardeerde presentatie houdt de Amsterdamse professor een pleidooi voor de verruiming van de grammaticale norm in het Nederlands. Vooral voor de leraren kan dat een toenadering betekenen van het traditioneel gewenste correcte taalgebruik en van het door leerlingen en leraren soms zelf gehanteerde als fout bestempelde taalgebruik. Hij prefereert ‘natuur’ boven schoolse ‘cultuur’.

Voorbeelden van het een en het andere zijn:
- Ik heb het hen gegeven <-> Ik heb het hun gegeven
- De vrouw waarmee ik naar de film ga <-> De vrouw met wie ik naar de film ga

Misschien is er iets aan te doen. Als de leraar er nu eens van uitging dat wat de meeste leerlingen zeggen en wat hij zelf zegt nooit ongrammaticaal kan zijn. En als hij vervolgens liet zien dat wat mag iets heel anders is dan wat kan. Dat wat kan een taalkundig criterium is en dat wat mag een kwestie is van etiquette, net als ‘niet met je ellebogen op tafel’.

Taalergernis richt zich nooit op grammaticale onjuistheden zoals Ik morgen kom, maar altijd op taalverschijnselen die passen binnen de Nederlandse syntaxis, het systeem van onze taal. Dat is waarom ze ook zo snel worden overgenomen en algemeen in gebruik geraken. Dat groter als  net zo grammaticaal is als groter dan, daar is de goegemeente niet gemakkelijk van te overtuigen. Die koestert liever zijn taalergernissen. Overigens heeft het onderwijs zelf die kunstregels eeuwenlang in stand gehouden. Het zou daarmee moeten ophouden door op zijn minst ruimte te bepleiten voor grammaticale diversiteit.

Jan Stroop wil meer ruimte voor grammaticale diversiteit Het gebruik bepaalt de norm


  
- Zweten in de les Nederlands: geïntegreerd literatuur-, lees- en schrijfonderwijs

taalenttraining@gmail.com
g.vansilfhout@slo.nl

Conferentiebundel blz. 182-186

Het onderwijs bij het vak Nederlands wordt gekenmerkt door een nogal verkavelde lespraktijk: lezen, schrijven, spelling en grammatica, woordenschat en fictie komen gescheiden van elkaar aan bod. Dat is ook zo in lesmethoden en toetsing. Dat heeft nadelen. Uit onderzoek blijkt daarbij dat bij geïntegreerd lees- en schrijfonderwijs de onderdelen elkaar juist versterken. Als leerlingen bijvoorbeeld ‘spannende, korte verhalen’ hebben bestudeerd, schrijven ze een verhaal dat meer spannende elementen bevat. In geïntegreerd taalonderwijs staat de tekst centraal. Het doel is gericht op tekstvaardigheid of geletterdheid en dat is effectief leren hanteren van verschillende genres en tekstsoorten in verschillende contexten. Leerlingen ontdekken steeds meer aan de teksten die ze lezen, schrijven of bespreken. Tijdens de onderwijscyclus wordt gebruik gemaakt van de onderwijscyclus van Burns & Joyce (1991). Alle activiteiten zijn gericht op het centraal stellen van de tekst. In die cyclus zijn verschillende fasen te onderscheiden: oriënteren, instrueren, begeleiden, stimuleren en evalueren.

In Van 12 tot 18 beschrijft Gerdineke van Silfhout de lessenserie ‘Angstzweet’ aan de hand van de fasen in de onderwijsleercyclus. Na het afronden van de lessenserie heeft elke 3-vmbo-leerling zelf een kort, spannend verhaal geschreven, aan de hand van bestudeerde spannende verhalen en zelf daaruit afgeleide cirteria voor een spannend verhaal. Op het einde van de lessenserie wordt van alle verhalen samen een klassenbundel gemaakt. Tot slot wordt de top-3 spannendste verhalen op de schoolwebsite geplaatst. Op verschillende manieren weten leerlingen de spanning in het verhaal op te wekken én vast te houden. Ze doen dat met beschrijvingen van ‘enge ruimten’, ‘vreemde voorwerpen’, ‘gebeurtenissen op ongebruikelijke tijdstippen’ en met ‘cliffhangers’, ‘flashbacks’ en ‘onverwachte tijdsprongen’.

Lesvoorbeelden vindt u op http://nederlands.slo.nl/gls/lesvoorbeelden
Van hieruit kan u doorklikken naar de lessenserie ‘Angstzweet’

Lees hierbij dan ook het verhaal ‘Terugkomst’ van een 3vmbo-tl-leerling (zonder foutenverbetering)


Caroline Wisse-Weldam overtuigt Gerdineke van Silfhout heeft de lessenserie 'Angstzweet' ontworpen
Spannende jeugdboeken van Cis Meyer Spanning door ...

 



Omhoog

 

 




Kun je nog buiten binnenklasdifferentiatie in het vak Nederlands?

NDN-Netwerkmiddag – woensdag 12 oktober 2016
15-17 u

Het Brantijser - Stadscampus Universiteit Antwerpen
Sint-Jacobsmarkt 9-13
2000 Antwerpen

Activiteit binnen de



 

Om maximaal leren bij elke leerling te faciliteren moet je als leerkracht efficiënt kunnen omgaan met de diversiteit aan ‘leer-kracht’ in je klassen. Inzicht in de aspecten die voor leer-kracht bepalend zijn stelt je beter in staat om de sterktes en noden van de individuele leerling te herkennen. Zijn ze van motivationele, van (meta)cognitieve, van sociaal-affectieve of van (psycho)motorische aard? Hebben ze te maken met leerstijl, leertempo, leervoorkeur? Op elk van die sterktes en noden kan op positieve, pro-actieve en doelgerichte wijze worden ingespeeld.

Tal van werkvormen en methodieken, gericht op differentiatie naar inhouden, processen en/of producten (contract-, hoeken- en projectwerk, onderzoeksgericht en probleemgestuurde opdrachten, casusanalyse, ...) kennen een steeds grotere verspreiding in het onderwijs. Recente onderzoeksliteratuur leert ons echter dat die op zich geen maximalisering van het leerrendement van álle leerlingen garanderen, zelfs niet bij heterogene groepsvorming binnen de klas. Binnenklasdifferentiatie moet namelijk in de eerste plaats voortvloeien en gestalte krijgen vanuit een differentiërende grondhouding bij de leerkracht .  Tijdens de Netwerkmiddag pogen we samen greep te krijgen op de verschillende aspecten van deze grondhouding en naar toepassing in het vak Nederlands te vertalen; we denken hierbij aan basisbegrippen als ‘succesgerichte mindset’, goed inzicht in de leerplandoelen en in hun onderlinge samenhang, doordachte keuze van leertaken, variërende werkvormen en methodieken en aangepaste individuele ondersteuning op basis van gerichte observatie en leerrijke feedback .

Ook voor lerarenopleiders is binnenklasdifferentiatie van primordiaal belang niet alleen om die te kunnen toepassen in de eigen klaspraktijk maar ook om ze te kunnen expliciteren ten aanzien van hun studenten.

Deze netwerkmiddag richtte zich daarom in de eerste plaats naar de lerarenopleidingen aan de universiteiten en in de hogescholen.

Programma

15-16 u Presentatie van het thema
Binnenklasdifferentiatie in het vak Nederlands, de 'leer-kracht' van alle leerlingen maximaliseren - door Els Castelein, Sylvia Mommaerts – auteurs van Binnenklasdifferentiatie. Een beroepshouding, geen recept – 2016 Leuven – Acco

16-16.40 u
Uitwisseling van eigen ervaringen door de deelnemers
(Zo gewenst eigen laptop meebrengen om eventueel met een modale module te werken)

16.40-17 u
Reflectieve terugblik en conclusies door Els Castelein, Sylvia Mommaerts

  Er is gelegenheid achteraf nog een drankje te gebruiken in Het Brantijser in de cafetaria

Zaalvoorzitter: José Vandekerckhove, voorzitter Netwerk Didactiek Nederlands (NDN)


Verslag

Situering

Voor een klein maar uitgelezen gezelschap van belangstellenden uit Vlaamse universiteiten en hogescholen verzorgden Els Castelein, historica en Sylvia Mommaerts, pedagoge van de Hogeschool UCLL de netwerkmiddag over binnenklasdifferentiatie, toepasbaar in de lerarenopleidingen en ook in het middelbaar onderwijs. Zij baseerden zich op hun ‘Praktijkgids voor leraren, student-leraren en lerarenopleiders’, het resultaat van een onderzoekproject dat resulteerde in de publicatie van het boek ‘Binnenklasdifferentiatie. Een beroepshouding, geen recept’ met als auteurs Els Castelein, Joke Coens, Kristof De Witte, Annelies Houben, Wim Lauwers, Jarno Segers en Kris Van den Branden, een uitgave van Acco 2016.

Els Castelein Sylvia Mommaerts


Binnenklasdifferentiatie

Ze waren voorzien van een mooie illustratieve powerpoint. Zij richten zich tijdens hun optreden ongedwongen en direct tot de collega’s-aanwezigen in een vlotte conversatiestijl. Zij geven een kort overzicht van wat binnenklasdifferentiatie kenmerkt, welke voorwaarde eraan verbonden is, op basis waarvan gedifferentieerd kan worden en welke elementen in een onderwijsproces bespeeld kunnen worden. Ze doen dat aan de hand van een conceptueel kader, ontwikkeld binnen het praktijkgericht onderzoeksproject. (boek blz. 13).

Ons thema Onderzoek en boekpublicatie

Kern en doel

Kern en doel van binneklasdifferentiatie is kunnen omgaan met verschillen tussen lerenden op een proactieve, positieve en planmatige manier waarbij verschillen tussen de lerenden verkleinen, gelijk blijven of groter worden. Die differentiatie is bedoeld voor alle lerenden, niet alleen voor minder sterke discipelen op het vlak van cognitieve mogelijkheden, tempo of leerresultaten.  (boek blz. 14)  

Het doel is komen tot verhoogde motivatie, welbevinden, leerwinst en/of leerefficiëntie van alle lerenden. Het kan verschillen per lerende, afhankelijk van zijn of haar beginsituatie. (boek blz. 14)

Deze kerngegevens worden verder uitgewerkt tijdens de uiteenzetting. 

Stellingen

Vrij vlug confronteren de beide collega’s het auditorium met een zevental stellingen, die met ja of neen beantwoord moesten worden en die de haalbaarheid of zinvolheid van binnenklasdifferentiatie in het licht moesten stellen.

1. In de lerarenopleiding geven we les over lesgeven, we moeten dus het goede voorbeeld geven, ook wat binnenklasdifferentiatie betreft.

2. Binnenklasdifferentiatie kan ervoor zorgen, dat verschillen tussen lerenden verkleinen, gelijk blijven of groter worden.

3. Studiesucces is gerelateerd aan inspanningen eerder dan aan intelligentie.

4. Tijdens het lesgeven spreek ik vooral in termen van ‘kunnen’ en ‘willen’ i.p.v. ‘moeten’ en ‘verwachten’.

5. De verantwoordelijkheid van het leerproces ligt bij de docent, maar evenzeer bij de lerenden.

6. De aanwezige diversiteit en de verschillen tussen lerenden zijn geen belemmering om ze allemaal op te leiden tot goede leerkrachten.

7. Men zegt soms dat binnen de klas differentiëren het risico inhoudt dat de lat lager wordt gelegd. Voor mij is dat niet zo.

Op basis van die stellingen ontspint zich tussen de collega’s en de beide presentatoren een intensief en lang vraag- en antwoordgesprek dat elke deelnemer dieper doet nadenken over de thematiek. Veel tijd blijft er binnen het bemeten bestek van de twee uren niet meer over. Daardoor wordt het groepswerk dat voorzien was voor twee groepen weggelaten.

Interactie met de presentatoren Interactie met de deelnemers

Digitale coachingsmodule

In de afrondingsfase verwijzen Els Castelein en Sylvia Mommaerts naar het onderzoek met deze koppeling
https://www.ucll.be/onderzoek

  • Zweef boven in het menu op Onderzoek en kies 'Expertisecellen'
  • Kies 'Education for all' en kies daaronder opnieuw 'Onderzoek'
  • Kies 'Binnenklasdifferentiatie voor en door studenten in de lerarenopleiding' en klik op 'Digitale coachingsmodule'

Je vindt er alle materiaal om met de thematiek volwaardig aan de slag te gaan.

Mapje met praktijkvoorbeelden

In het begeleidend mapje kregen de deelnemers van de namiddag niet enkel het kader, dat van lerende en dat van de leeromgeving, bij binnenklasdifferentiatie en ook een dubbel blad met ‘Op basis waarvan kan je differentiëren?’ en ‘Welke elementen kan je bespelen?, maar ook een pakketje bladen met niet minder dan twintig (20) praktijkvoorbeelden met telkens bij elk voorbeeld een paar richtvragen bij de bespreking.

Uit het pakketje van 20 kiezen we de eerste vijf echt bestaande praktijkvoorbeelden met enkel de tekstformulering in cursief.

Praktijkvoorbeeld 1

Een leerkracht weet welke leerlingen goed zijn in Frans en welke niet op basis van vorige mondelinge en schriftelijke opdrachten. Voor een herhalingsles stelt ze heterogene koppels samen die elkaar zullen ondersteunen. De duo’s werken individueel aan hun eigen oefeningen (die niet hetzelfde zijn), maar mogen hulp vragen aan elkaar en, in tweede instantie, aan haar. Eenmaal meer oefeningen afgewerkt, kijken ze elkaars werk na en geven feedback. De leerling die sterk is in Frans krijgt geen verbetersleutel, de zwakkere leerling wel (van de oefeningen van de sterkere leerling). Na verbetering overlopen ze samen het werk van beiden en gaan actief op zoek naar waarom iets fout is.

Praktijkvoorbeeld 2

Leerlingen in het secundair onderwijs evalueren zichzelf een aantal keren per jaar op hun beheersing van het Engels via evaluatiebladen. Zo worden ze zich bewust van hun sterktes (verworvenheden) en tekorten op verschillende onderdelen (lezen, spreken, …). Vervolgens wordt er een hoekenwerk georganiseerd. Elke hoek legt de focus op één van de onderdelen en bevat een aantal minimumopdrachten (verschillend in moeilijkheidsgraad) die elke leerling moet uitvoeren. Afhankelijk van zijn persoonlijke tekorten wordt van een leerling verwacht in een bepaalde hoek ook extra taken uit te voeren en in die hoek meer tijd door te brengen om zo gericht zijn persoonlijke tekorten weg te werken. De leerlingen worden op die manier verantwoordelijk gemaakt voor hun remediëring.

Praktijkvoorbeeld 3

Een leerkracht wiskunde zet volop in op ‘flipped learning’. Hij doet dat door een heel aantal korte filmpjes/kennisclips te ontwikkelen waarin hij wiskundige problemen/oefeningen uitlegt. Die worden gepost op een website in een beveiligde omgeving. Een aantal van die filmpjes waarin hij een inhoudelijk deel uitlegt, zijn bedoeld om door leerlingen voorafgaand aan de les te bekijken. Een ander deel zijn stapsgewijze oplossingen van voorbeeldoefeningen die ook vooraf, maar vooral nadien, bij het instuderen, herbekeken kunnen worden.

Praktijkvoorbeeld 4

Een leerkracht wil tijdens zijn les werken rond tabellen, grafieken en diagrammen. Voor de aanvang van die les toetst de leerkracht de voorkennis van de leerlingen omdat dit onderwerp al eerder aan bod is gekomen tijdens zijn lessen en in andere vakken. Uit deze pre-toets blijkt dat 3 van de 20 leerlingen dit onderwerp nog steeds goed beheersen, 7 leerlingen gemiddeld en 10 leerlingen nauwelijks.

Aan die laatste groep geeft de leerkracht de volledige basisuitleg over tabellen, grafieken en diagrammen en laat hen daarna onder zijn begeleiding oefeningen maken. De middengroep volgt slechts een gedeelte van deze instructie en gaat daarna zelf aan de slag met die oefeningen. De 3 leerlingen die de leerstof al beheersen, mogen meteen starten met oefeningen op een hoger cognitief niveau.


Praktijkvoorbeeld 5

Eén van de vaardigheden waaraan gewerkt wordt tijdens het vak informatica is het kunnen programmeren en coderen. Een leraar merkt dat dit moeilijker loopt bij leerlingen met minder wiskundig inzicht en abstract denkvermogen. Tijdens het maken van oefeningen werken de leerlingen individueel, maar leerlingen die hier snel mee weg zijn worden aangemoedigd om leerlingen bij wie het moeilijker gaat te helpen waar nodig.
Op een summatief evaluatiemoment krijgen ze een oefening op programmeren en coderen voorgeschoteld en worden er minimumdoelen vooropgesteld. Er wordt bewust niet aangegeven hoe uitgebreid en hoe verregaand de oplossing moet zijn, zodat elke leerling een succeservaring kan opdoen, maar sterkere leerlingen wel verder kunnen gaan dan strikt nodig. In de toekenning van het cijfer wordt rekening gehouden met de mate van uitwerking.

Dat ook nog meegeven Een hoekje met deelnemers


Tot slot

Met de beide presentatoren beleefden wij een aangename heel interactieve netwerkmiddag rond een thematiek die op het ogenblik in het onderwijsveld bijzonder krachtig aanwezig is. Het was een intellectuele onderwijsgerichte beleving die bij de aanwezige deelnemers heel wat voldoening heeft kunnen opleveren.

Alle deelnemers kregen vanwege het Netwerk Didactiek Nederlands (NDN) de hierboven aangehaalde boekpublicatie ‘Binnenklasdifferentiatie. Een beroepshouding, geen recept. – Praktijkgids voor leraren, student-leraren en lerarenopleiders’ mee haar huis voor verdere uitdieping van de thematiek.

Contact is mogelijk met els.castelein@ucll.be

G.D.


__________________


Zie:
Castelein, Coens, De Witte, Houben, Lauwers, Segers & Van den Branden (2016), Binnenklasdifferentiatie. Een beroepshouding, geen recept. Leuven: ACCO.

Deunk, Doolaard, Smale-Jacobse & Bosker, Differentiation within and across classrooms: A systematic review of studies into the cognitive effects of differentiation practices

Struyven, Coubergs, Gheyssens & Engels (2015), Ieders leer-kracht. Binnenklasdifferentiatie in de praktijk. Leuven: ACCO.

Coubers, Struyven, Engels, Cools & De Martelaer (2013), Binnenklasdifferentiatie. Leerkansen voor alle leerlingen. Leuven: ACCO.

Van den Branden, K. (2016), Onderwijs voor de 21ste eeuw. Leuven: ACCO.

 




Omhoog

 

NDN-Lenteconferentie "Bewust taalvaardig" - Vrijdag 15 april 2016 Stadscampus UAntwerpen


Het Netwerk Didactiek Nederlands (NDN), in samenwerking met het Centrum Nascholing Onderwijs (CNO) van de Universiteit Antwerpen, organiseerde zijn 
NDN-Lenteconferentie 2016

Bewust taalvaardig


Datum: vrijdag 15 april 2016

Locatie: ’t Brantijser, Universiteit Antwerpen Stadscampus, Sint-Jacobsmarkt 9-13, Antwerpen - Lokaal SJ 203

Doelgroep: lerarenopleiders en vakbegeleiders Nederlands

Programma

10.00

Ontvangst

10.30-12.00

Keynote door professor Kris Van den Branden* – KULeuven

12.00-12.15

Vragen uit het publiek

12.15-13.30

Lunchpauze

13.30-14.45

Reflectie en discussie in kleine groepen, met tussentijdse terugkoppeling en reactie door Frans Daems en Kris Van den Branden

14.45-15.30

Uitleiding door Frans Daems
Vragen uit het publiek

15.30

Borrel – netwerken

Dagvoorzitter was Nora Bogaert, lid van het NDN-bestuuur.

Nora Bogaert leidt de conferentie in


In de keynote kwamen o.m. volgende thema’s aan de orde:

  • Wat moeten leerlingen weten en kunnen en welke attitudes moeten ze hebben ontwikkeld om succesvol te communiceren in de samenleving van de 21ste eeuw?

Wat zijn de eindtermen die het vak Nederlands moet beogen? Moeten kennis, vaardigheid en attitudes enkel worden ontwikkeld voor communicatie in publieke contexten en in het Standaardnederlands of moet het onderwijs Nederlands zich ook richten op communicatie in informele contexten? En in welke termen kunnen/moeten kennis, vaardigheid en attitudes worden ‘uitgedrukt’  met het oog op maximale transparantie en ‘vatbaarheid’ door de leerkrachten?
Kunnen/moeten de doelen enkel via het vak Nederlands worden bereikt? Wat kan/moet in de andere schoolvakken?

  • Wat voor leeractiviteiten dragen krachtig bij tot de ontwikkeling van de kennis, vaardigheden en attitudes die in de doelen worden vastgelegd?

Wat zijn de kenmerken die ‘taken’ moeten vertonen om effectvol te zijn en maximaal te renderen?

  • Hoe maken we als lerarenopleiding en vakbegeleiding (toekomstige) leraren Nederlands competent in het realiseren van deze doelen?

Welke kennis, vaardigheden en attitudes moeten we bij onze (toekomstige) leraren ontwikkelen?
Wat moeten wij als lerarenopleiders of begeleiders daartoe kennen en kunnen?

Kris Van den Branden: "De leraar maakt het ultieme verschil" Keynote-spreker Kris Van den Branden betoogt

Keynotespreker Kris Van den Branden stelt meteen na de conferentie zijn rijke en betekenisvolle powerpresentatie ter beschikking. U kunt die presentatie hier op uw scherm oproepen.

Reflectie en discussie (13.30 u - 14.45 u)

VOORBEREIDENDE RONDE (6')

De groepsleden wisselen volgende informatie uit: Wat is mijn functie en wat maakt voor mij het denken over doelen relevant?

REFLECTIERONDEN

Werkwijze

* Elk groepje stelt een woordvoerder aan die op het einde van de verschillende ronden de door zijn groepje aangeleverde informatei met de grote groep deelt.

* De deelnmers schrijven hun persoonlijk antwoord op elke (deel)vraag neer op een afzonderlijke post-it en kleven die in het midden van de tafel. De woordvoerder leest de post-its stuk voor stuk voor en stelt hierbij telkens de vraag of de auteur ervan verdere toelichting wil/kan geven.


Ronde 1 (13.40 u)

Heb ik in mijn onderwijs-/begeleidings-/(materiaal)ontwikkelingspraktijk al initiatieven genomen in de door de keynotespreker aangegeven richting ? Welke? Wat ontbreekt (me) nog om beter te slagen?

TERUGKOPPELING NAAR DE GROTE GROEP DOOR DE WOORDVOERDERS - GELEGENHEID TOT REAGEREN
door Frans Daems, Kris Van den Branden, deelnemers

Ronde 2 (13.55 u)

Zijn in mijn hogeschool/begeleidingsdienst/ ontwikkelingsinstituut al collectieve stappen gezet in de door de keynotespreker aangegeven richting? Welke?
Hoe is die (gedeeltelijke of totale) 'collectiviteit' er gekomen en hoe wordt ze levend gehouden?


TERUGKOPPELING NAAR GROTE GROEP DOOR DE WOORDVOERDERS - GELEGENHEID TOT REAGEREN
door Frans Daems, Kris Van den Branden

Ronde 3 (14.10 u)

Ronde 3a: Wat vindt ons groepje de belangrijkste ideeën/opmerkingen die tijdens de vorige reflectieronden binnen de vijf groepen naar voren zijn gekomen? Wat vinden we de belangrijkste ideeën/opmerkingen die in de loop van deze Conferentie naar voren zijn gekomen?

TERUGKOPPELING NAAR DE GROTE GROEP DOOR DE WOORDVOERDERS - GELEGENHEID TOT REAGEREN
door Frans Daems, Kris Van den Branden

Ronde 3b: Wat vindt ons groepje de belangrijkste ideeën/opmerkingen die in de loop van deze Lenteconferentie (ochtend en namiddag) naar voren zijn gekomen?

TERUGKOPPELING NAAR DE GROTE GROEP DOOR DE WOORDVOERDERS - GELEGENHEID TOT REAGEREN
door Frans Daems, Kris Van den Branden

Slotbemerkingen door Frans Daems

De Lenteconferentie 2016 werd feestelijk afgesloten met de overhandiging (aan 5 gelukkigen die door het lot worden aangeduid) van een exemplaar van het nieuwste boek van Kris Van den Branden, Onderwijs voor de 21ste eeuw. Een boek voor leerkrachten en ouders, uitgegeven bij Acco.

De conferentiemap

Ze bevat o.m; het programma, de conceptekst van de conferentie, een verwijzing naar de visietekst van het NDN, het Manifest Nederlands op school, de deelnemerslijst, een tweezijdig infoblad over het NDN en zijn website, de NDN-tekst 'Nederlands als fundament voor duurzaam onderwijs' i.f.v. het discours rond de eindtermen, 'Taalunie werkt aan overkoepelend advies voor het onderwijs Nederlands'.

De deelnemers

De 34 deelnemers kwamen uit Nederland en Vlaanderen. Het waren lerarenopleiders, begeleiders, ontwikkelaars en een uitgever.
De lerarenopleiders kwamen uit de universiteiten en de hogescholen zowel voor de bacheloropleidingen kleuter-, basis- als secundair onderwijs.

Indruk over de conferenie

Het organiserend NDN-bestuur is bijzonder tevreden over het verloop van de conferentie. De keynotepresentatie van Kris Van den Branden was rijk en ze werd heel expressief gebracht, zodat de belangstelling opvallend intens bleek. De reflectieronden in de namiddag in groepjes met terugkoppeling vereiste heel wat denkinzet en initiatief. De ene groep kon al meer resultaat naar de andere groepen toe brengen dan de andere. Mogelijk leveren de ingezamelde post-its nog zinvolle resulaten op, die we dan met graagte hier toevoegen.

* Prof. dr. Kris Van den Branden is hoofddocent aan de Faculteit Letteren van de KU Leuven. Aan dezelfde universiteit is hij hoofd van de Specifieke Lerarenopleiding Letteren en de academisch promotor van het Centrum voor Taal en Onderwijs.

Contact: info@netdidned.be

Foto's van de conferentie

NDN-bestuursleden Jan Lecocq, Nora Bogaert, Carl Brüsewitz, José Vandekerckhove bij de ontvangst kijken de conferentiemap in Aandachtige deelnemers bij de keynote-presentatie
Reflectie en discussie in groep rond
'Bewust taalvaardig'
De groepjes aan het werk
Het gaat er ernstig aan toe Frans Daems spreekt de slotbeschouwingen uit

Foto's: Ghislain Duchâteau

Met steun van de Nederlandse Taalunie




Omhoog


NDN-Lenteconferentie "Bewust taalvaardig"
Vrijdag 15 april 2016 Stadcampus UAntwerpen

Concepttekst

 

Om succesvol te kunnen functioneren in de verschillende contexten die deel (zullen) uitmaken van hun leven moeten de mensen van de XXIe eeuw beschikken over een breed repertoire aan taalcompetenties.

Een deel van die contexten behoren tot de private sfeer en vereisen de beheersing van linguïstische (lexicale, fonologische en grammaticale) normen en van pragmatische, sociale en discursieve conventies die eigen zijn aan communicatie in informele situaties. Deze normen en conventies worden vaak al doende en buiten het onderwijs opgepikt.

Communiceren in contexten die behoren tot de publieke ruimte, buiten de eigen vertrouwde omgeving (in onderwijs, administratie, media, bedrijfs- en zakenwereld, rechtspraak, bestuur), vereist beheersing van de normen en conventies van het Standaardnederlands. Het is een belangrijke (maar in vele gevallen niet voldoende (zie o.m. Jurgen Jaspers in: Streven oktober 2013) voorwaarde voor opwaartse mobiliteit.

Het Netwerk Didactiek Nederlands noemt in zijn visietekst de ontwikkeling van Standaardnederlands een van de vooropstaande opdrachten van het onderwijs. Elke school moet aan al haar leerlingen voldoende en krachtige leerkansen bieden om de nodige kennis, vaardigheden en attitudes te verwerven met betrekking tot deze taalvariëteit, daarbij rekening houdend met het feit dat sommige jongeren vanuit de eigen leefwereld weinig of niet vertrouwd zijn met de standaardtaal.

De gedachte dat standaardtaal een vastliggend systeem is klopt niet meer vandaag de dag. In de realiteit doen zich voortdurend veranderingen voor in wat als standaard wordt beschouwd. Door toenemende globalisering, democratisering, informalisering van onze samenleving vervaagt het onderscheid tussen private en publieke sfeer, waardoor het natuurlijke proces van verandering binnen de standaardtaal zich intensifieert 1. De publieke ruimte wordt niet langer samengehouden door een enkele norm 2: normen of elementen van andere taalvariëteiten dringen door in de standaardtaal; omgangstalige variëteiten worden gebruikt in de publieke ruimte.

Het onderwijs zou dan ook taalvariatie als uitgangspunt moeten nemen, zo stelt de Nederlandse Taalunie, en leerlingen gevoelig moeten maken voor variatie en voor de diverse (formele en informele) taalregisters en de contexten waarvoor ze gepast en adequaat zijn. Betekent dit dat deze variëteiten op school moeten worden aangeleerd? Niet noodzakelijk. Wel dienen formele en informele vormen van taalgebruik best voortdurend naast elkaar te worden gelegd, zodat de functionaliteit van beide wordt gehonoreerd en in een juist kader wordt geplaatst. Binnen dat kader wordt standaardtaal betekenisvol en aantrekkelijk.



TIJDENS DE LENTECONFERENTIE BUIGEN WE ONS SAMEN OVER VOLGENDE VRAGEN:


VRAAG 1: Wat betekent dergelijke stellingname voor het vak Nederlands,
wat doelenbepaling en keuze/ontwikkeling van relevante leeractiviteiten betreft?

VRAAG 2: Wat moeten we als lerarenopleiding doen
om onze studenten in staat te stellen leerlingen bewust vaardig te maken
in het omgaan met standaardtaal en taalvariëteit?

Welke ‘theoretische’ inzichten en praktische kennis moeten we bij onze studenten ontwikkelen?



Essentieel in de discussie is een brede benadering van het fenomeen standaardtaal, waarbij de focus niet overwegend gericht mag zijn op de linguïstische normen (lexicale, fonologische, orthografische, morfologische en syntactische) die men gewoonlijk aan het fenomeen standaardtaal toewijst en op basis waarvan men de standaardtaal beschrijft. Zinvoller en productiever lijkt ons een reflectie vanuit sociolinguïstisch, pragmatisch en discursief perspectief, waarin communicatieve intenties (taalhandelingen, speech events, genres) en de talige vorm die eraan kan/mag/moet worden gegeven om gepast, doeltreffend en samenhangend te communiceren centraal staan. Aspecten die hieraan te pas komen zijn onder meer de machtsverhouding tussen interactanten, hun onderlinge sociale afstand en de aard van de intentie. Zo vragen ongelijke machtsverhoudingen of grote sociale afstand tussen gesprekspartners om een beleefdere, voorzichtigere, meer indirecte verwoording; een gedragsturende taalhandeling die van de aangesprokene een zware inspanning vergt wordt best ingebed in zogenaamde  ‘sweeteners’, ‘disarmers’ en in andere strategieën om potentiële objectie te voorkomen.

Conform de visie van het NDN vertrekt de analyse vanuit het concept taalcompetentie(s), het vermogen om de vereiste taalvaardigheid, taalkennis en taalattitudes in te zetten voor gepaste en adequate (receptieve en productieve) communicatie (zie ook de
Visietekst van het NDN).

Communiceren in het publieke domein is het centrale voorwerp van onze reflectie, maar wel steeds vanuit de gedachte dat in de reële wereld het de taalgebruiker zelf is die keuzes maakt wat hij/zij beoogt te zeggen en hoe hij/zij dit verwoordt. Onderwijs kan en mag enkel tot doel hebben de nodige kennis, vaardigheid en attitudes te helpen verwerven om in situaties binnen het publieke domein de meest opportune taalvariëteit te kunnen kiezen en die in een talige vorm te gieten die de kans op realisatie van de communicatieve intentie maximaliseert.


Een eerste vraag die zich hier opdringt is: welke communicatieve intenties hangen nauw samen met functioneren in het publieke domein en welke talige realisatie is voor deze intenties vereist/acceptabel?

Met andere woorden: welke taalhandelingen, ‘speech events’, genres moeten leerlingen beheersen bij uitstromen van het secundair onderwijs, en wat moeten ze weten en kunnen om de beoogde intenties in een gepaste talige vorm te verpakken? Welke attitude(s) moet(en) hiertoe worden ontwikkeld?

Tijdens de Lenteconferentie worden voor het formuleren van doelen een aantal essentiële elementen aangereikt. Daarbij bekijken we ook de mogelijke verbanden die kunnen worden gelegd naar andere taalregisters/taalvariëteiten.

Een tweede vraag betreft de vertaling van de doelen in leeractiviteiten.
Met andere woorden:welke soorten taken kunnen worden ingezet met het oog op de ontwikkeling van de vereiste kennis, vaardigheid en attitudes bij de leerlingen? Ook hieraan zal tijdens de Conferentie uitgebreid aandacht worden besteed.

Ook hieraan zal tijdens de Conferentie uitgebreid aandacht worden besteed.


Met deze concepttekst gaat het NDN-bestuur aan de slag om voor lerarenopleiders en andere geïnteresseerde belangstellenden die zich betrokken voelen bij het onderwijs, een aantrekkelijke maar vooral nuttige conferentie uit te werken. Ze moet bijdragen om binnen het onderwijsveld onduidelijkheid over taal en taalgebruik goeddeels weg te werken en onderwijsverstrekkers binnen en buiten het leervak Nederlands een handreiking te bieden om in de concrete leersituaties bewuster en adequater met taal om te gaan in functie van die maatschappelijke weerbaarheid van de leerlingen, die grotendeels door een degelijke taalbeheersing wordt tot stand gebracht. Concrete ontwikkeling van de taalcompetenties staat in het perspectief van deze lenteconferentie centraal. Het NDN-bestuur kiest dan ook voor “Bewust taalvaardig” als thema van de ontmoeting op vrijdag 15 april 2016 aan de Universiteit Antwerpen.

De Leuvense didacticus Nederlands Kris Van den Branden heeft toegezegd in de voormiddag de keynotepresentatie te geven.

Heel binnenkort sturen wij u een formele uitnodiging met mogelijkheid tot inschrijving.

De locatie ligt nu al vast: Universiteit Antwerpen - Stadscampus - 't Brantijser - Sint-Jacobsmarkt 9-13 2000 Antwerpen -
lokaal SJ 203.


Het NDN-bestuur

José Vandekerckhove, Ghislain Duchateau, Carl Brüsewitz, Nora Bogaert, Jan Lecocq, André Mottart, Frans Daems

Speciaal veel dank aan bestuurslid Nora Bogaert voor haar denkinzet. Nora zal ook dagvoorzitter zijn.

Contact: info@netdidned.be – tel. 011 22 86 25

1  Zie o.m. Ghyselen & Van Keymeulen in: Tijdschrift voor Nederlandse Taal en Letterkunde, (2014, 30/2).

2  Zie Jan Blommaert in: De Wereld Morgen, september 2012.




Omhoog

 

Visietekst Netwerk Didactiek Nederlands

INLEIDING

Deze tekst drukt de visie uit van het Netwerk Didactiek Nederlands met betrekking tot
(1) de opdrachten die het hedendaags onderwijs in het schoolvak Nederlands dient te vervullen, namelijk de ontwikkeling van talige en literaire competentie(s) van alle leerlingen, en
(2) de wijze waarop die opdrachten bij voorkeur worden gerealiseerd op de klasvloer.

De term ‘competentie’ staat voor het ontwikkelbare vermogen van mensen om op adequate, doelbewuste en gemotiveerde wijze proces- en resultaatgericht te handelen in voor hen relevante contexten. Competenties zijn geïntegreerde gehelen van kennis/inzicht, vaardigheden en attitudes.

Centraal in de visie van het Netwerk staat het leertheoretische principe dat leren een actief proces van exploratie en toe-eigening is, dat tot stand komt in contexten van sociale interactie, dank zij de confrontatie met leertaken die binnen de zone van nabije ontwikkeling liggen (d.i. net boven het niveau dat een leerder zelfstandig aankan*) en aanleiding geven tot accommodatie (verfijning, aanvulling, herstructurering) van het reeds opgebouwde kenniskader. Het aanbod aan leertaken dient een sequentie van stijgende complexiteit te doorlopen, zodat minder complexe taken de fundering leggen voor taken met grotere complexiteit. Cruciaal voor de ontwikkeling van competenties is het scheppen van succeservaringen.


Inhoud

INLEIDING p. 1
1. Over de doelen van taalonderwijs p. 1-2
2. Over taalontwikkelende didactiek p. 3-4
3. Over evaluatie p. 4-5
4. Over de doelen van literatuuronderwijs p. 6-7
5. Over de didactiek van literatuuronderwijs p. 7-8
6. Over het voeren van een beleid voor de ontwikkeling van talige en literaire competenties p. 8-9
BIBLIOGRAFIE p. 9
 
   

Klik door naar de volledige visietekst

-----------------------------------------    


*Dit in tegenstelling tot oefeningen die automatisering en controle van regelkennis beogen en dus binnen de zone van nabije ontwikkeling vallen
(het gaat dan om assimilatie, niet om accommodatie).




Omhoog


De eindtermen Nederlands:

Nederlands als fundament voor duurzaam onderwijs

Het Netwerk Didactiek Nederlands (NDN) voelt zich betrokken bij en doet mee aan het discours over de herziening van de eindtermen voor Nederlands.

We schreven een document van zowat twee bladzijden met ons advies aan het Onderwijsministerie rond de herwerking van de eindtermen Nederlands. Het NDN-bestuur, uitgebreid met enkele geïnteresseerde didactici Nederlands heeft in gezamenlijk overleg de tekst opgesteld. Hij is als blogtekst gepubliceerd op de website VANLERENSBELANG? #eindtermen onsonderwijs.be

In het document verwijzen we naar de visietekst van het NDN op de NDN-website.

Bijzonder dienstig voor de benadering van de thematiek van de herziening van de eindtermen is het hoofdstuk 2 Doelen voor taal op leerlingniveau uit het Handboek taalbeleid secundair onderwijs van Nora Bogaert en Kris Van den Branden (Acco, 2011) - Bladzijden 27-52.

Om elke bezoeker van deze webpagina toe te laten zich een goed oordeel te vormen over de eindtermen maken we dit hoofdstuk toegankelijk via een koppeling op deze pagina.

Het wordt ingeleid als volgt:

‘Binnen het taalbeleid van de school is de taalontwikkeling van de leerlingen een cruciaal gegeven. Wie aan taalontwikkeling wil werken, doet er goed aan zich eerst af te vragen welke doelen moeten worden bereikt. Wat voor taalcompetenties moeten jongeren aan het einde van hun schoolloopbaan hebben ontwikkeld? Wat moeten ze met taal kunnen doen? Wat moeten ze erover weten? En welke attitudes moeten ze ten aanzien van taal vertonen? In dit hoofdstuk krijgt de lezer een duidelijk zicht op de doelen voor taalontwikkeling in het secundair onderwijs: zo kunnen schoolteams en  individuele leerkrachten doelbewust en doelgericht aan de slag. We richten onze aandacht in dit hoofdstuk op de taaldoelen voor Nederlands.’

Klik op Doelen voor taal op leerlingniveau

Op basis van onze tekst 'Nederlands als fundament voor duurzaam onderwijs' ontwierp Frans Daems voor het NDN een postertekst.
Die hebben wij vanuit NDN gebruikt op het Onderwijsfestival Van LeRensbelang? op vrijdag 13 mei 2016 in het Vlaams Parlement tijdens de Speakers Corner van ons Netwerk te 11 u. Klik de poster hier aan.

We voegen hier de NDN-adviestekst in extenso toe

Nederlands als fundament voor duurzaam onderwijs

Taal en maatschappij, burgerschap en cultuur zijn sterk met elkaar verweven. Nederlands speelt een onvervangbare rol in de persoonlijke ontwikkeling, het persoonlijke en maatschappelijke succes en de sociale cohesie. Omgekeerd heeft de samenleving in een veranderende wereld van kennis, wetenschap en technologie behoefte aan mensen met een degelijke en omvattende talige en literair-culturele geletterdheid. Daarom verdient Nederlands bijzondere aandacht in het onderwijs van de toekomst.

Alle leerlingen
Alle leerlingen hebben recht op gelijkwaardige vorming in talige en literaire competentie, op volwaardig onderwijs Nederlands. Vandaar het belang van een talig kerncurriculum met voor iedereen geldende competenties die verder per niveau en onderwijsvorm gedifferentieerd uitgewerkt moeten worden. In alle richtingen in het s.o. behoort Nederlands tot de kern, ook als ze zich richten op exacte wetenschap en technologie (cfr. STEM). Ook de leerlingen in het bso, waar de eindtermen/ontwikkelingsdoelen uit de jaren 90 – kennelijk vanuit een achterhaalde deficiëntieopvatting – een uiterste versmalling tot een te beperkte functionele taal- en informatievaardigheid vertonen, hebben recht op evenwaardig en volwaardig onderwijs Nederlands. Zo zouden ontwikkelingsdoelen niet wenselijke maar vereiste doelen kunnen worden (Zie ook de blog van Ruth Lasters).

Geletterdheid
In de meervoudige geletterdheid waar onze tijd behoefte aan heeft, staat talige geletterdheid centraal. Talige geletterdheid heeft te maken met drie grote functies. (1) De cognitieve of conceptualiserende functie: via taal greep krijgen op de werkelijkheid. (2) De communicatieve of sociale functie: communiceren met anderen (en zichzelf) en relaties met anderen aangaan. (3) De expressieve en affectieve functie: via taal de werkelijkheid beleven; gevoelens uiten, bespreken en verwerken. Met die drie functies zijn er nog andere nauw verbonden, onder meer de esthetische, religieuze of filosofische en metatalige functies.
De talige geletterdheid behoort ontwikkeld te worden zowel in het vak Nederlands, dat zijn eigen specifieke opdracht heeft, als in de andere vakken en leerdomeinen. Geletterdheid Nederlands dient immers ook gezien te worden als een belangrijke component van de vakoverschrijdende eindtermen, maar ze moet volgens ons tegelijk uitdrukkelijk in de eindtermen van elk leergebied of vak zelf worden verwerkt. (Voor de leesbaarheid gebruiken we hier de term 'eindterm'  voor zowel resultaatsgerichte eindtermen als inspanningsgerichte ontwikkelingsdoelen.)

Taalcompetentie bij het vak Nederlands
Bij de actualisering van de eindtermen voor het vak Nederlands moet veel meer dan voorheen aandacht zijn voor de onderlinge samenhang van de vaardigheidsdomeinen (spreken, luisteren, mondelinge interactie, schrijven, lezen), maar ook voor de samenhang tussen vaardigheden, kennis en inzicht en de attitudes. Vaardigheidsontwikkeling vergt bewuste kennis over taal en taalgebruik. Tegelijk moet kennis over taal en taalgebruik ook een bijdrage leveren aan de algemene sociale en culturele vorming, met vragen als: hoe zit taal in elkaar? welke regionale en sociale taalvariatie hebben we? welke functies hebben taalvariëteiten? welke normen, waarden, conventies worden via taal doorgegeven?
Attitudes die samenhangen met de taalvaardigheden en de bewuste kennis, moeten in de herziene eindtermen veel rijker uitgewerkt en omschreven worden dan het aspect 'bereidheid tot' waartoe ze nu veelal beperkt zijn: houdingen zoals overtuigd zijn van, plezier hebben in, belangstelling hebben voor, zich bewust zijn van, een houding aannemen tegenover, zich inspannen voor, … Het gaat er bijvoorbeeld om aandacht te besteden aan de kwaliteit van eigen of andermans taalgebruik, te reflecteren op eigen taal- en communicatiegedrag, onbevooroordeeld en met inzicht taalvarianten of de gebruikers ervan te benaderen, zich in te spannen om het passende taalregister te kiezen en juist te hanteren.

Zowel bij Nederlands als bij andere vakken moeten de eindtermen goed inspelen op de sociale en culturele diversiteit in ons onderwijs en de daarmee samenhangende taalvariatie: veel leerlingen hebben als moedertaal een andere taal (allerlei variëteiten van Nederlands, een vreemde taal) dan de onderwijstaal, waarbij de standaardtaal een bijzondere plaats bekleedt en speciale aandacht verdient. De recentelijk ingevoerde geactualiseerde eindtermen voor taalbeschouwing (2010 – 2014) besteden terecht aandacht aan het fenomeen van taalvariatie.

Taalcompetentie bij niet-taalvakken
Taal is in alle andere leergebieden en vakken op een dubbele in elkaar vervlochten wijze aanwezig: als medium en als doel. Taal is het medium bij uitstek voor vaardigheids- en kennisverwerving, voor begripsvorming en communicatie in alle leerdomeinen en vakken. Leerlingen moeten tegelijk ook de taal en de talige vaardigheden die daarbij horen, verwerven. We spreken in dit verband van vaardigheid in de cognitief-academische taal, met een ander woord de 'schooltaal'. In zulk taalregister wordt op een cognitief complexe, meer abstracte, gedecontextualiseerde manier gedacht en gesproken, met gebruikmaking van schrijftalige algemeen intellectuele of 'geleerde' woorden, schooltaalwoorden, vaktaalwoorden, alledaagse woorden met een andere betekenis. Daarbij ook dito uitdrukkingswijzen en formuleringen. Verder horen hier typische taalhandelingen bij als vakspecifieke begrippen benoemen, definities formuleren, uitleggen, vergelijken, conclusies trekken.
In zekere mate moet die cognitief-academische taalvaardigheid in het vak Nederlands worden verworven, en daarnaast ook heel specifiek in elk van de andere vakken. Van alle leraren wordt verwacht dat zij in hun vakonderwijs taalondersteunend (medium) en taalontwikkelend (doel) te werk gaan. Daarom ook is het van belang dat cognitief-academische taalvaardigheid uitdrukkelijk opgenomen wordt in de herziene eindtermen van elk van de leerdomeinen en schoolvakken.

Literaire competentie
We citeren met instemming het Nederlandse 'Manifest Nederlands op school': "Het lezen van fictie en literatuur is niet alleen een plezierig tijdverdrijf, maar het bevordert ook een esthetische, emotieve, sociale, intellectuele en talige ontwikkeling. […] Meer dan andere teksten dwingen gedichten, verhalen, en romans leerlingen tot 'slow reading', concentratie en reflectie. Literatuur confronteert de lezer bovendien met de grenzen van het historisch en cultureel denk- en zegbare en stimuleert zo tot creativiteit, reflectie, empathie en kritiek.")

Leerlijnen
Zowel bij de talige als de literaire competentie is er bijzondere aandacht nodig voor doorlopende leerlijnen vanaf het kleuteronderwijs tot aan het einde van het leerplichtonderwijs. De eindtermen moeten rekening houden met het ontwikkelingsniveau van de leerlingen door heel het traject heen. Bij het literatuuronderwijs kunnen de eindtermen voor het secundair onderwijs zich inspireren aan de zes leesniveaus ontworpen door Theo Witte, gaande van zeer beperkte tot zeer uitgebreide literaire competentie, met bijbehorende leeswijzen: belevend, herkennend, reflecterend, interpreterend, letterkundig, en academisch lezen. (T. Witte, Het oog van de meester, 2008). Zie Lezen voor de lijst/ de leesniveaus.

Specificiteit
Ook al dienen alle leergebieden en schoolvakken een bijdrage tot de taalvorming te leveren, het vak Nederlands blijft in het onderwijs van de toekomst een specifieke opdracht houden in basis- en secundair onderwijs. Tot die specificiteit behoren:
- de fundamenten van bewuste talige en literair-culturele geletterdheid;
- het receptief en productief verwerken van (talige) informatie en de daarbij horende strategieën;
- bewuste kennis over en inzicht in Nederlands, taal en communicatie, zowel de functionele kennis ten dienste van de taalvaardigheidsontwikkeling als de niet-utilitaire kennis die deel uitmaakt van de sociale en culturele ontwikkeling;
- ontwikkeling van bewuste literair-culturele competentie.

Herziene eindtermen
Zowel bij Nederlands als de andere vakken moeten de eindtermen Nederlands bij de herziening zo worden geformuleerd en gestructureerd dat het onderliggende concept, de samenhang tussen bij elkaar horende kennis-, vaardigheids- en attitude-elementen, en de niveaus en leerlijnen voor de gebruikers (leraren, leerplanmakers, auteurs van leermethoden) transparant en herkenbaar zijn en daardoor goed vertaalbaar in passende onderwijs-leeractiviteiten. Al te algemene, en daardoor vage en weinigzeggende formuleringen waarmee men alle kanten uit kan, dienen vermeden te worden.

Voor het Netwerk Didactiek Nederlands (NDN):
Nora Bogaert, Carl Brüsewitz, Frans Daems, Ghislain Duchâteau, Riet Jeurissen, Jan Lecocq, André Mottart, José Vandekerckhove, Hilde Van den Bossche

Zie verder:

- Visietekst Netwerk Didactiek Nederlands
- N. Bogaert & K. Van den Branden: Doelen voor taal op leerlingniveau
- Plan Geletterdheid Verhogen



Omhoog

Publiek luik eindtermendebat eindigt met 13 clusters

Overzicht van de thema’s die hier aan de orde komen:

- Informatie op de website Van LeRens Belang
- Verwijzing naar de 13 clusters
- Het publiek debat over eindtermen
- De 13 clusters met hun essentie
- Het Onderwijsfestival van leRensbelang? In het Vlaams Parlement op 13 mei 2016
- De conclusie na het Onderwijsfestival

__________________

Alle informatie staat op de website Van LeRens Belang:
http://www.onsonderwijs.be/

Wat moeten kinderen en jongeren op school leren om mee te kunnen in de maatschappij van morgen, om zichzelf te ontplooien, om aan het werk te kunnen en levenslang verder te leren? De afgelopen maanden woedde het publieke debat over de eindtermen volop. Het mondt nu uit in een lijst verwachtingen van de samenleving, gebundeld in 13 clusters.

  • De Nachten van het onderwijs waren een groot succes.
  • Honderden deelnemers gaven waardevolle input voor de toekomst van de eindtermen.
  • Ook op het Onderwijsfestival waren er meer dan 750 enthousiaste deelnemers.

Publiek debat over eindtermen

  • Deze lijst van 13 items is het resultaat van een publiek debat over de eindtermen. Daarover liet Vlaanderen in het voorjaar van 2016 zijn stem horen.
  • 19.000 bezoekers waren actief op het internetplatform Onsonderwijs.be, meer dan 2000 standpunten werden gedeeld, 13.000 jongeren namen deel aan discussies in hun school en 169 middenveldorganisaties gaven hun mening.

13 dingen die we op school willen leren - de clusters

Wat moeten kinderen en jongeren op school leren om mee te kunnen in de maatschappij van morgen? Daarover woedde in het voorjaar van 2016 een publiek debat. De uitkomst: een lijst met 13 verwachtingen van de samenleving ten aanzien van het onderwijs.

Wat moeten kinderen en jongeren leren op school?

1. Zelfvertrouwen

Zorg dat kinderen en jongeren zich kunnen ontwikkelen tot evenwichtige, veerkrachtige, gezonde, zelfbewuste mensen die zichzelf kennen, goede keuzes maken en vol zelfvertrouwen op pad kunnen gaan.

2. Op eigen benen staan

Bereid jongeren voor om op eigen benen te staan. Bied praktische kennis aan: financiële en juridische kennis, EHBO, verkeersveiligheid, dactylo en de basisbeginselen van kinderen opvoeden.

3. Creatief problemen oplossen

Leer jongeren kritisch, flexibel, out of the box en probleemoplossend denken. Doe ze kijken met een kritische bril en hun creativiteit inzetten om innovatief en oplossingsgericht met de uitdagingen van vandaag en morgen om te gaan.

4. Engagement opnemen in de samenleving, in de wereld

Hoe gedraag je je als goede, helpende en geëngageerde burger? Geef leerlingen inzicht in de maatschappelijke, economische, politieke en mondiale context waarin we leven.

5. Graag leren

Kinderen en jongeren moeten over de attitudes, vaardigheden en kennis beschikken om (zelfstandig) bij te leren. Bekijk leren breed zodat leerlingen geprikkeld worden in hun nieuwsgierigheid en zin om levenslang te leren.

6. Filosoferen

Leer jongeren en kinderen verschillende wereldreligies en levensbeschouwingen kennen, leer ze filosoferen en ethisch denken. Leer ze omgaan met plichten, regels, wetten, waarden en normen. Leer ze de mensenrechten kennen.

7. Functioneren op een werkvloer

Bereid jongeren voor op hun latere job en ontwikkel competenties als samenwerken, flexibiliteit tonen en ambitie hebben.

8. Talen gebruiken

Leer ze vooral mondeling vlot uit de hoek komen in het Nederlands, Frans en Engels. Leid ze in de taaltheorie in.

9. Denken als een wetenschapper

Help leerlingen wetenschappelijke inzichten ontwikkelen en verbanden zien en leggen via de juiste onderzoekscompetenties en methodieken. Leer ze logisch redeneren en verbanden leggen en benader wetenschappen, technologie, engineering en wiskunde integraal (STEM).

10. Genieten van kunst en cultuur

Leer jongeren en kinderen kunst kennen, ervan genieten en de bredere culturele context zien. Leer ze passief en actief omgaan met kunst.

11. Mediawijsheid

Maak leerlingen ICT-vaardig en mediawijs. Leer ze kritisch omgaan met nieuwe en minder nieuwe media. Leer ze communiceren met beelden en beelden interpreteren.

12. Duurzaam leven

Leer jongeren en kinderen over de fysieke wereld en hoe je er zorgzaam mee omgaat. Leer ze over duurzaamheid en leer ze bewust consumeren en respectvol genieten van de ons resterende natuur.

13. Respectvol omgaan met elkaar

Ontwikkel de sociale vaardigheden van leerlingen. Leer ze wat diversiteit is en hoe ze respectvol omgaan met andere mensen en meningen en zinvol deelnemen aan de maatschappij. Leer ze hoe ze goed kunnen communiceren.

Het Onderwijsfestival in het Vlaams Parlement

Op vrijdag 13 mei 2016 (9.30-16.00 uur) komt het maatschappelijke debat over de toekomstige #eindtermen tot in het hart van onze democratie.

Download hier het programma van het Onderwijsfestival.

Alle betrokken stakeholders, scholieren en leden van het Vlaams Parlement ontmoetten elkaar tijdens een groots opgezet en interactief Onderwijsfestival. Bedoeling was om met elkaar in gesprek te gaan over de resultaten uit de 50 dagen en de 5 Nachten. Dat gebeurt heel serieus, maar nu en dan ook met een knipoog: de stem van de expert, maar ook de hand van de kunstenaar.

Wat we vooral wilden bieden is een plek en een moment waar iedereen elkaar kon ontmoeten en met elkaar van gedachten kan wisselen. Vlaamse parlementsleden namen actief deel aan deze gesprekken. Op deze wijze overhandigden we symbolisch de resultaten van het maatschappelijke debat aan het Vlaamse parlement. Zij kunnen er dan verder mee aan de slag.

Het Vlaams Parlement was geen toevallige locatie. Daar zal het debat zich de komende maanden verder afspelen. Ook wetenschappelijke inzichten, adviezen van onderwijsactoren, … zullen daarbij worden meegenomen. Uiteindelijk moet alles uitmonden in de herziening van de eindtermen.

Het Netwerk Didactiek Nederlands heeft eveneens deelgenomen aan het debat.
Op de blog van de website Van LeRens Belang en op de pagina NDN-activiteiten van onze eigen website (cf.supra) publiceerden wij onze tekst: ‘Nederlands als fundament voor duurzaam onderwijs’. We herwerkten die tekst tot een poster. Daarmee namen wij deel op het Onderwijsfestival te 11 uur aan de Speakers corner bij de ingang van de Bureauzaal in het Vlaams Parlement. Een vijftiental personen beluisterden Frans Daems en Ghislain Duchateau met de NDN-ideeën over de herziening van de eindtermen. Bij de luisteraars waren een paar Esperanto-ijveraars en ook een lerares Nederlands die behoorde tot de denkgroep Het Oog van de Meester – vereniging voor kwaliteitsonderwijs.

Zelf woonden we de presentatie bij op de Speakers Corner van de onafhankelijke denkgroep van leraren Het Oog van de Meester. Daarbij was Kris De Boel, Leraar klassieke talen – godsdienst – geschiedenis Sint-Bavohumaniora, Gent. De groep komt o.m. op voor de autonomie van de leraar. N.a.v. het eindtermendebat publiceert Kris De Boel op de website http://oogvandemeester.be/ zijn tekst 'Het eindtermendebat: de spanning tussen democratie  en deskundigheid'. Hij benadert het debat vanuit een kritische invalshoek, komt duidelijk op voor de autonomie van de leraar, noemt een aantal valkuilen van het debat en besluit dat de mening van de leraar zelf in het debat en in de onderwijspraktijk prioritair en beslissend moet zijn.

Vooral voor de talrijk aanwezige scholieren op het Onderwijsfestival betekent die dag een enorme en wellicht onvergetelijke beleving. Het opzet is ontstaan vanuit het Vlaams Onderwijsministerie. De organisatie van het Onderwijsfestival berustte bij de Vlaamse Scholierenkoepel en Levuur cvba.


Conclusie op het afsluitende Onderwijsfestival:

  • “Vaak krijgt men de indruk dat ‘onderwijs alles moet oplossen’, maar dit debat maakt duidelijk dat de Vlaming toch kiest voor 13 hoofdlijnen, en niet voor een wirwar aan opinies, waar het onderwijs dan maar mee aan de slag moet.
  • Het debat getuigt van een grote zorg voor onderwijs, dat niet overbevraagd mag worden, maar dat tegelijk breed geworteld moet zijn in de uitdagende maatschappij van vandaag. De Vlaming waardeert bruggen tussen samenleving en onderwijs heel erg én wil ze versterkt zien.”

 



Omhoog


HSN-Conferentie Onderwijs Nederlands
– 29 – 13 en 14 november 2015 Tilburg

Een terugblik

We waren weer met veel. Nederlandse en Vlaamse collega’s waren er graag bij. Sommigen kwamen één dag, anderen twee dagen. In totaal figureren 500 ingeschrevenen op de deelnemerslijst.

Een deelnemersmap met o.m. de lijvige conferentiebundel moest ons wegwijs maken. Wie vooruitziend was had thuis via de website de abstracts overlopen en zijn keuze voor het bijwonen van de presentaties al gemaakt. Anderen puzzelden hun sessies samen uit de conferentiebundel.

De locatie was niet zo ruim en bleek voor velen toch moeilijk om wegwijs te raken van de ene sessie naar de andere toe. Vooral vrijdag waren de lokalen meer dan ruim bezet. Voor sommige kandidaten was er zelfs geen plaats meer. Wegwijzers waren er wel en als je ter plekke laat toekwam werden er soms nog stoelen bijgehaald.

Vrijdagvoormiddag op een tijdstip dat ieder tijdig ter plaatse kon zijn opende de voorzitter van de Stichting Conferentie Onderwijs Nederlands prof. André Mottart de conferentie. Ook de Taalunie tekende present. Auteur Marc Reugenbrink bracht zijn nummertje. Met de subplenaire lezingen kon de echte conferentie in de respectieve lokalen beginnen. We hadden de keuze tussen drie ruim opgezette presentaties:

- Een land van waan en wijs. Een historische aanpak van jeugdliteratuur in het (basis)onderwijs werd gedragen door de drie auteurs van het recent verschenen naslagwerk over de geschiedenis van de Nederlandse jeugdliteratuur Rita Ghesquière, Vanessa Joosen en Helma van Lierop.

Zij stellen in hun presentatie hun nieuwe werk in grote trekken voor en blijven wat langer stilstaan bij het hoofdstuk over gezinsboeken en schoolverhalen, omdat hierin de gepaste stof te vinden is voor de lessen. Een uitvoerige tekst staat daarover in de conferentiebundel pp. XXI tot XXIV. Op de pagina Publicaties van de NDN-website laten we de bezoekers ruim kennis maken met dit standaardwerk over de jeugdliteratuurgeschiedenis in Nederland, Vlaanderen en Friesland ‘Een land van waan en wijs - Geschiedenis van de Nederlandse jeugdliteratuur - De publicatie overschouwd’

- Is zijn B2 haar B2? Of moeten we met meer maten meten van Anne Kerkhoff.

Zij gaat in op de problematiek van de hantering van het ERK en het Referentiekader Taal. Die standaarden verschillen in de presentaties van de niveaus en hebben ongetwijfeld heel positieve effecten op het taalonderwijs in alle onderwijssectoren. Zij waarschuwt evenwel voor het ongenuanceerd gebruik van die instrumenten. Ze mogen niet worden beschouwd als een verzameling van concrete onderwijsdoelen of als ‘leerlijn’. In de praktijk gebeurt dat nochtans. Docenten moeten rekening houden met de taalachtergrond van hun leerlingen. Daarbij moet een onderscheid worden gemaakt bij taalvaardigheid tussen de inhoud van het taalgebruik en de vorm daarvan. Mogelijk zijn er twee referentiekaders nodig: een voor de inhouden die de leerlingen moeten verwerven en een voor de vaardigheden nodig om daarover te communiceren. Een verstandig docent houdt ook rekening met wat elk van zijn leerlingen nodig heeft inzake taalverwerving en vaardigheid. Anne Kerkhoff pleit ten slotte voor onderzoek naar de relatie tussen taalvaardigheid en denken, de relatie tussen de kwaliteiten van de vorm en de inhoud van de teksten en naar de stadia in taalverwervingsprocessen van leerlingen met uiteenlopende talige en cognitieve kenmerken.

Ook haar uiteenzetting is in synopsis te lezen in de conferentiebundel pp. XXIV tot XXXII

- Manifest voor het schoolvak Nederlands door Theo Witte en Anneke Neijt.

Vanuit het Regieorgaan Geesteswetenschappen zijn er door de Letterenfaculteiten voor Nederlands een meesterschapsteam voor de didactiek van de taalkunde/taalbeheersing (5 leden) en een voor de didactiek van literatuur (3 leden) gevormd door acht Nederlandse universiteiten. Dat leidde in de eerste helft van 2015 tot enkele symposia waaruit dan weer een grondige bezinning is voortgesproten op de toekomst van het schoolvak Nederlands en het ‘Manifest Bewust geletterd’. Daarin wordt een koerswijziging voorgesteld voor het schoolvak Nederlands. Drie redenen worden daartoe aangevoerd: leerlingen missen de aansluiting met het hoger onderwijs, ze krijgen niet het schriftelijke taalvaardigheidsniveau mee dat in het hoger onderwijs vereist is en de docenten en ook de leerlingen zijn niet tevreden over de huidige gang van zaken.

Zie de conferentiebundel pp. XXXII tot XXXVI.

Theo Witte, voorzitter meesterschapsteam literatuur
Anneke Neijt, voorzitter meesterschapsteam taalkunde/taalbeheersing
Koerswijziging nodig voor het schoolvak Nederlands
Manifest Bewust geletterd


Op de pagina Actuele berichten van de NDN-site plaatsten we intussen daarover de tekst Het schoolvak Nederlands voorwerp van brede en diepe reflectie in Nederland. Daarin geven we meer achtergrondinformatie en stellen we het Verslag van het Symposium Schoolvak Nederlands – taalkunde/taalbeheersing in Conferentieoord Soeterbeeck, Ravenstein, 15 en 16 januari 2015 bereikbaar. Ook 'Bewust geletterd - Manifest Nederlands op School - CONCEPT' kan de lezer er op zijn scherm oproepen.

Zelf probeerden we vrijdag in de namiddag en zaterdag zoveel mogelijk presentaties bij te wonen.

Bewuste taalvaardigheid als eindterm voor het schoolvak Nederlands in havo en vwo: visie en voorbeelden

Kernwoord van het Manifest is wel “bewust”. In de conferentiestroom Taalbeschouwing en taalgebruik was er een presentatie van Anneke Neijt, Peter-Arno Coppen e.a. onder de sprekende titel “Bewuste taalvaardigheid als eindterm voor het schoolvak Nederlands in havo en vwo: visie en voorbeelden.” In de inleiding wordt naar het Manifest verwezen en zijn aspiraties. Onderdelen van de presentatie waren achtereenvolgens Bewuste taalvaardigheid, Bewuste spellingvaardigheid, Bewuste schrijfvaardigheid en Redeneervaardigheid bij taalanalyse.

Zie de Conferentiebundel pp. 198-202. Een bewust nagestreefde concretisering van de bedoelingen van het Manifest.

Anneke Neijt pleit voor bewuste taalvaardigheid Peter-Arno Coppen doet dat bij de didactisering van de lijdende vorm


Toetsing van taalvaardigheid en studiesucces in het hoger onderwijs


Folkert Kuiken en Ineke Vedder
stelden de resultaten voor van de Diagnostische Toets Schrijfvaardigheid (DTS) die wordt afgenomen van de eerstejaarsstudenten in de Faculteit der Geesteswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam.
De 8 schrijfopdrachten werden beoordeeld op deze criteria:
- inhoud (weergeven van een fragment in eigen woorden en formuleren van een standpunt en dat onderbouwen)
- begrijpelijkheid/duidelijkheid (aangeven van duidelijke en correcte verbanden en bondig en duidelijk formuleren)
- correctheid (lexicale en grammaticale correctheid, spelling en interpunctie).
Er werd vastgesteld dat één op de vijf eerstejaarsstudenten ‘Geesteswetenschappen’ niet het minimum haalt op de toets. Voor één op de vier studenten was de schrijfvaardigheid hooguit matig. Wie in het eindexamen voor Nederlands een cijfer lager dan 7,5 behaalde, scoort matig of slecht op DTS. Er is sprake van een betekenisvolle relatie tussen de score op de DTS en de studieresultaten behaald in het eerste jaar. Studenten met onvoldoende of matig of die onvoldoende op onderdelen scoren, worden naar remediëringstrajecten verwezen. Die remediëring lijkt later merkbare vruchten af te werpen.

Voor de studenten Taal- en Letterkunde wordt een grammaticatoets (GT) afgenomen met gelijkaardige tendensen.

Zie de Conferentiebundel pp. 244-248.

Folkert Kuiken met de resultaten van de DTS DTS Fac. Geesteswetenschappen Univ Amsterdam


Leesbervordering: een hopeloze zaak?


Lezen in de vrije tijd, is ook volgens Helge Bonset de drijvende kracht achter geletterdheid en taalvaardigheid, en het effect wordt ieder leerjaar sterker. Dat blijkt ook uit de meta-analyse rond de uitkomsten van zowat honderd studies rond de vraag ‘Hoe  is het verband tussen lezen in de vrije tijd en uitkomstmaten als begrijpend lezen, technisch lezen en spellen?” Het verband is groot van in de peuterspeelzalen tot en met de studenten hoger onderwijs. Daarenboven scoren lezers ook hoger op schoolsucces en intelligentie. Wie meer leest haalt een hogere score voor taal. Er is echter een negatief verband tussen de scores en het gebruik van televisie, internet en computerspelletjes. Leesbevordering is in dat perspectief van het grootste gewicht. Leerkrachten doen dat dan ook en steeds meer. Uit ander onderzoek echter blijkt dat de leesfrequentie en leesattitude afneemt met de leeftijd. Daarbij scoren de meisjes wel wat beter dan de jongens. En met de jaren neemt die afname toe. Ook internationaal gezien komen de Nederlandse leerlingen er niet goed uit voor leesgedrag en leesattitude. Is leesbevordering al met al dan eigenlijk geen hopeloze zaak? Daarover werd vinnig van gedachten gewisseld in de sessie.

Zie de Conferentiebundel pp. 188-191.

Helge Bonset over lezen in de vrije tijd
en het effect op geletterdheid en taalvaardigheid
Inhoud van Bonsets presentatie



De effecten van ‘samenwerkend lezen’ op de leesvaardigheid van 14/15-jarigen

Heel wat leerlingen in het voortgezet onderwijs zijn ontoereikend vaardig om teksten uit schoolboeken begrijpend te lezen. Daarmee begon Niki Moeken haar presentatie. Naast het onderwijs van de vakinhouden doen docenten er goed aan om de leesvaardigheid van hun leerlingen te trainen. Uit onderzoek blijkt daarbij dat de transfer vanuit het vak Nederlands vaak ontbreekt. Uit de studie Samen Lezen in het Voortgezet Onderwijs van de Universiteit Amsterdam blijkt dat training tot positieve resultaten leidt. Ten dienste van de docenten werd een geïntegreerde methode ontwikkeld op basis van inzichten rondom effectief leesonderwijs. Daartoe werd in zaakvakken samenwerkend lezen in kleine groepjes van drie tot vier leerlingen opgezet. In aanvulling kregen de leerlingen in de lessen Nederlands instructie op het gebied van ‘tekststructuur’ en ‘tekstverbanden’ aan de hand van zaakvakteksten. Bij sterke lezers en bij meisjes bracht dat duidelijk vooruitgang in begrijpend lezen. In een interview met een aantal leerlingen blijkt dat zowat 85 % van de geïnterviewden meenden baat te hebben gevonden bij dat extra leesonderwijs. De implementatie van de methode verliep bij de docenten toch wel niet zonder moeilijkheden. De overgang van frontaal lesgever naar begeleidende coach bij de groepsgesprekken vergt een geleidelijke overschakeling van de docenten waarbij de leerlingen de kans moeten krijgen om de samenwerkingsvaardigheden aan te leren. Scholen met veel taalzwakke leerlingen en/of leerlingen die Nederlands als tweede taal hebben kunnen bijzonder veel baat hebben bij deze vorm van remediëring voor begrijpend lezen van zaakvakteksten.

Zie de Conferentiebundel pp. 72-75.

Groepjes van 3 of 4 leerlingen met elk zijn eigen rol Effect van samenwerkend lezen


Het Gruuthuseliedboek in de les Nederlands. Haat, liefde en dood in het laatmiddeleeuwse Brugge

Een geïnspireerde en bevlogen presentator Frank Willaert verzorgde deze ongelooflijk boeiende sessie rond een drietal liederen uit Het Gruuthusehandschrift. Het berust sinds 2007 in de Koninklijk Bibliotheek in Den Haag. In de zomer van 2015 werd het in een indrukwekkende editie uitgegeven. Het is en blijft een monument in de Nederlandse literatuurgeschiedenis.

Het Kerelslied kwam tot stand tijdens de Gentse oorlog van 1379 tot 1385. De Gentenaars overwonnen op 3 mei 1382 in de Slag bij het Beverhoutsveld. De Bruggelingen namen samen met het Franse leger wraak op de Gentenaars op 27 november 1382 in de Slag bij Westrozebeke. Het Kerelslied is meer dan een satire op de lagere klassen. Het is een wraakzuchtig oorlogslied, waarin de vijand tot barbaars rapaille werd herleid dat enkel de strop verdient.

Liefde is het allesoverheersende thema van Het Gruuthuseliedboek. Eerst kwam aan de orde ‘Een .M. die nye van mi ne sciet’, een verfijnd lied dat op 1 mei als liefdesaanzoek werd aangeboden aan een meisje van wie de naam met de letter ‘M’ begint.  Het tweede lied, ‘Het was een rudder wael ghedaen’ is verhalend en hoort thuis in de Franse traditie van de pastourelle, het herderinnenlied. De knappe ridder probeert een jonkvrouw te verleiden, maar zij wil enkel met hem huwen. En dat blijkt de weg tot geluk voor beiden.

Mooi was ook de expressieve lectuur van de liederen inbegrepen Het Egidiuslied. Ieder volgde de vlotte Middelnederlandse lectuur van prof. Willaert op het blad met links de moderne Nederlandse versie en rechts de Middelnederlandse.

Zie de Conferentiebundel pp. 334-339.

Frank Willaert over het Gruuthuseliedboek Gruuthusepublicaties sinds 2007


Van standaardtaal tot ‘digi-taal’: hoe jongeren schrijven op sociale media

Jongeren communiceren volgens Lieke Verheijen met smartphones, computers en tablets en gebruiken daarbij een taalvariant die afwijkt van de standaardtaal. Digi-taal verschilt merkbaar met kenmerkende elementen op drie schrijfniveaus: in de spelling met afkortingen, weglatingen, symbolen en emoticons, de syntaxis met weglatingen van niet betekenisdragende functiewoorden en het woordgebruik met veelvuldig voorkomen van Engelse leenwoorden. Jongeren doen dat om meer redenen: omwille van informaliteit bv. woorden worden geschreven zoals ze worden uitgesproken; om kort maar ook krachtig te communiceren; ter compensatie van spreektaalelementen die ontbreken in geschreven taal b.v. met emoticons en emoji’s. Prosodische elementen als nadruk, intonatie en volume compenseren ze met extra hoofdletters, herhalingen van letters en leestekens. Ook zin voor creativiteit en ‘coolheid’, zich als groep afzetten tegen maatschappelijke normen spelen mee.

Digi-taal is geen homogene taalvariant: genre en leeftijd beïnvloeden hoe vaak talige kenmerken als afkortingen en emoticons erin voorkomen. Genrekenmerken als beperkingen aan berichtgrootte, gelijktijdigheid van communicatie, zichtbaarheid, interactiviteit en technologie kunnen afwijkingen van de standaardtaal stimuleren of ontmoedigen. Digi-taal komt het stelligst naar voren bij jongeren tussen 12 en 17 jaar, minder bij 18- tot 23-jarigen.

Digi-taal hoeft geen bedreiging te betekenen voor het Standaardnederlands. Ze is functioneel en systematisch, ze is niet uniek voor het Nederlands, ze is minder innovatief als op het eerste gezicht lijkt.

Zolang jongeren zich ervan bewust zijn dat ze ‘digi-taal’ en standaardtaal gescheiden moeten houden, zal de standaardtaal bij hen niet rap verdwijnen.

Hoe beïnvloedt ‘digi-taal’ de schrijfvaardigheid van ‘de jeugd van tegenwoordig’? Uit onderzoeken blijken positieve maar ook negatieve correlaties. Onderzoeken geven nu nog geen duidelijk beeld over de invloed van ‘digi-taal’ op de schrijfvaardigheid van jongeren.

Zie de Conferentiebundel pp. 340-343.

Lieke Verheijen, onderzoeker digi-taal Kenmerken van digi-taal



Zet de student terug aan het denken – onderzoek over luistervaardigheid en het effect van taalontwikkelend lesgeven

Bij het begin van haar uiteenzetting stelt Joke Vrijders dat als je een vakdocent taalbewuster maakt en hem leert om taalontwikkelend les te geen, je een duurzame investering doet met rendement op lange termijn voor vele studenten.

Zij licht hier de resultaten toe van twee onderzoeken: 1 rond luisteren, noteren en Power Point bij meer dan 1000 studenten. Met de resultaten hebben studenten en docenten 6 tips of ear openers ontworpen om de luistervaardigheid van studenten aan te scherpen. Ze passen ook binnen het raam van taalontwikkelend lesgeven.  2. rond de effectiviteit van taalontwikkelend lesgeven. Na een intensieve coaching gedurende een semester van (een) docent(en) in de didactiek van taalontwikkelend lesgeven, werd onderzocht met kwalitatieve data wat het effect was op de resultaten van de studenten.

Voor het onderzoek naar luistervaardigheid kwam de onderzoekster tot drie conclusies:
1. De rol van de docent is determinerend. Hij moet boeiend vertellen over het vak en de studenten loodsen doorheen de leerstof met concreet materiaal.
2. De docent moet zorgen voor een goede structuur in de les. Die moeten de studenten gebruiken in hun notities met alle voordelen van dien.
3. Best inzetten op eerstejaarsstudenten. Hoorcolleges gaan te snel en de studenten hebben moeilijkheden met tegelijk te noteren en te luisteren. Ze hebben ook niet geleerd om te noteren in het middelbaar onderwijs.

Vanuit de vragenlijst werden de volgende 6 ear openers bijeen gebracht:
- expliciteer en oriënteer naar je doelstellingen
- concretiseer aan de hand van voorbeelden, taken en oefeningen uit de praktijk
- zorg voor interactie zowel tussen docent en student als tussen studenten onderling
- bied een overzichtelijke structuur van de te verwerken leerstof – zorg voor variatie als de aandacht verzwakt
- heb aandacht voor het noteren: zet de studenten daartoe aan en geef de tijd om te noteren
- werk aan je Power Point presentatie: visuele ondersteuning is belangrijk zeker voor de structuur.

Voor het onderzoek naar taalontwikkelend lesgeven waren de verschillen tussen interventiegroep en controlegroep merkbaar in het voordeel van wie taalontwikkelend lesgaf maar de verschillen t.o. de controlegroep waren niet zo groot. De indicaties waren evenwel voldoende sterk om het taalontwikkelend lesgeven te propageren.

Zie de Conferentiebundel pp. 259-265.

Over luistervaardigheid in hoorcolleges en
taalontwikkelend lesgeven
Joke Vrijders toont het hanteren van
ear openers in een lesfragment



******

Tot slot

De Conferentiebundel, kernstuk van de conferentie



De Conferentiebundel (Red. André Mottart en Steven Vanhooren) is een kernstuk van de conferentie. Hij dient vooraf of tijdens de conferentie om zich te oriënteren op de stof van de respectieve presentaties. Maar hij bevat ook zoveel aan waardevolle inhouden in functie van het onderwijs Nederlands dat hij ook na de conferentie verdient gehanteerd te worden. Hij is een buitengewoon rijk instrument dat lerarenopleiders en leraren kan stimuleren om verder te denken, te innoveren en te verbeteren wat zij doen met hun studenten of leerlingen. Het is mijn misschien wel subjectieve indruk dat de conferentiebundel nog te weinig doeltreffend wordt benut.

Het was weer een heel goede Conferentie Onderwijs Nederlands in de Fontys Hogeschool Tilburg in november 2015. Nog niet op naar de volgende … in Gent in november 2016, de 30ste. Eerst wat in Tilburg relevant was en betekenisvol voor de lessen Nederlands overdenken, verwerken en mogelijk vanuit de gegevenheden van de Tilburgse conferentie de eigen functionering in de klas zelf positief en constructief bevruchten.

Ghislain Duchâteau

 



Omhoog

 


NDN-Lenteconferentie over literatuuronderwijs -
vrijdag 6 maart 2015 in de Stadscampus Universiteit Antwerpen



Het Netwerk Didactiek Nederlands (NDN), in samenwerking met het Centrum Nascholing Onderwijs (CNO) van de Universiteit Antwerpen, organiseerde op vrijdag 6 maart zijn Lenteconferentie 2015.

Het thema van de conferentie is:

Literaire competentie in de lerarenopleiding: leren van experts en van elkaar

Programma:

10.00

Ontvangst

10.30-12.00

Keynote door didacticus dr. Theo Witte - UGroningen

12.00-12.15

Vragen uit het publiek aan Theo Witte

12.15-13.30

Lunchpauze

13.30-14.45

Panel lerarenopleiders uit vijf hogescholen: Katholieke Hogeschool Vives Brugge met Sofie Dejonckheere, Karel de Grote Hogeschool Antwerpen met Bert Cruysweegs, Thomas More Mechelen met Ilse Cornelis, Hogeschool PXL Hasselt met Greta Hendrix en Hogeschool AP Antwerpen met David Caelen - moderator prof. dr. André Mottart

14.45-15.00

Vragen uit het publiek aan het panel - moderator prof. dr. André Mottart

15.00-15.30

Reflectie op de conferentie door dr. Theo Witte

15.30

Borrel - netwerken

Uitgangspunten:

De doelgroep omvat de lerarenopleiders Nederlands (in de eerste plaats aan de bacheloropleidingen van de hogescholen).

In de keynote kunnen worden behandeld:

- Wat verstaan we onder literaire competenties?
- Wat houdt de competentiematrix in, hoe was de receptie, legitimering (verbinden aan eindtermen), welke aanpassingen zijn er geweest?
- Hoe gebruiken lerarenopleiders de matrix in hun opleiding?
- Wat zijn de instroomcompetenties?
- Wat zijn de uitstroomcompetenties?
- Werken we met een canon?
- Mogelijkheden en beperkingen van aansluiten bij leefwereld
- Hoe evalueren we literaire competentie?

De vragen die verder in de conferentie aan de orde komen:

- Wat moeten de leraren secundair onderwijs aan hun leerlingen leren?
- Wat is de reële situatie in het secundair onderwijs?
- Wat doe ik als lerarenopleider, is dat oké?
- Wat moet ik kennen als expert?
- Welke didactische middelen zet ik in?
- Welke attitude streven we na, sensibiliserende rol?

Richtvragen voor het panelgesprek (in willekeurige en aanvulbare volgorde)

Alle vragen hebben betrekking op literaire competentie, ook als dit niet expliciet in de vraagstelling herhaald wordt.

- Hoe zit het met de instroomcompetenties van je studenten op gebied van literatuur? Vervult het secundair onderwijs volgens jou voldoende zijn rol. Wat zou je eventueel anders willen zien? Wat zijn de sterktes en de zwaktes van je ‘eerstejaars’?
- In hoever wordt literatuurgeschiedenis (nog) onderwezen in de opleiding? Wat zou je persoonlijk willen in dat verband? Waarom?
- Wat breng je je studenten bij op vlak van literatuurdidactiek?
- Welke didactische werkvormen gebruik je zelf in je literatuuronderwijs?
- Hoe bereid je in de opleiding de toekomstige leraar voor op het lesgeven in literatuur?
- Hoe bereid je je studenten voor om de literaire competentie te evalueren?
- Hoe evalueer je zelf de literaire competentie van je studenten?
- Wat doe je als lerarenopleider om de literaire competentie van je studenten te verhogen?
- Ben je tevreden met wat je doet/moet doen? Zou je eventueel bepaalde ‘nieuwe wegen’ willen inslaan? Welke?
- Wat moet een toekomstige leraar volgens jou kennen/kunnen om inde klas zijn rol van expert op gebied van literatuur waar te kunnen maken?
- Vind je dat je als docent een sensibiliserende rol hebt? Indien ja: hoe vul je die in?
- Is er binnen de opleiding zoiets als een ‘leerlijn literatuur’?
- Werken je studenten met een literair portfolio? Zo ja: hoe is dit opgebouwd? Wat is volgens jou de meerwaarde ervan?
-Werk je met leeslijsten? Waarom (niet)?
- Zet je in de opleiding de matrix van Theo Witte in?
- Welke top 5 aan tips voor literatuuronderwijs zou je aan je studenten op het einde van hun opleiding willen meegeven?

________________________

Dagvoorzitter was Carl Brüsewitz, secretaris van het NDN.



Omhoog

Fotoreportage van de literatuurconferentie van 6 maart 2015

Keynote spreker dr. Theo Witte Het programma van Theo Witte
Pedagogisch-didactische rijkdom van het lezen Lezen van boeken zou een speerpunt moeten zijn
in elk taalbeleidsplan
Lezen voor de lijst: voor elke leerling
het juiste boek op het juiste moment
De spreker voor een aandachtig gehoor
André Mottart leidt het panelgesprek Panel met David Caelen, Bert Cruysweegs, Sofie Dejonckheere, André Mottart, Greet Hendrix en Ilse Cornelis
Tijdens het panelgesprek Netwerken tijdens de receptie

Foto's Ghislain Duchâteau

 


 

Omhoog

Achtergrondlectuur bij en opvolging van de conferentie literatuuronderwijs


Literaire competentie verwerven

Literaire competentie is het vermogen literatuur te lezen, begrijpen en waarderen. Dit vermogen is niet aangeboren, maar moet worden ontwikkeld. Deze ontwikkeling verloopt in verschillende stadia. Kort samengevat moet een leerling eerst leren dat lezen, om wat voor reden dan ook, een bevredigende ervaring kan zijn (N1, belevend lezen). Hij maakt kennis met verschillende genres en onderwerpen en ontwikkelt vaak bepaalde voorkeuren (N2, herkennend lezen). Pas daarna kan de behoefte ontstaan om zich door literatuur mee te laten nemen naar tot dan toe onbekende werelden. Ook ontstaat het besef dat een verhaal een 'diepere betekenis' kan hebben (N3, reflecterend lezen). Langzamerhand ontwikkelt de leerling vervolgens een gevoeligheid voor stijl. Niet alleen de gebeurtenissen, maar ook de manier waarop het verhaal verwoord en geconstrueerd is, worden betrokken in de interpretatie (N4, interpreterend lezen). Leerlingen die veel en graag lezen beseffen gaandeweg dat literatuur een cultuuruiting is die in samenhang met andere cultuuruitingen en vanuit historisch perspectief bestudeerd kan worden (N5, letterkundig lezen en N6, academisch lezen).

http://www.lezenvoordelijst.nl/docenten/

Zes literaire competentieprofielen voor de Tweede Fase1

De niveau-indeling van de catalogus refereert aan zes niveaus van literaire competentie:
oplopend van de beperkt literair competente lezers in het begin van havo/vwo 4 tot de
zeer uitgebreid literair competente lezers in gymnasium 6 (zie tabel hieronder).

Deze competentieprofielen zijn overgenomen uit de samenvatting van Theo Witte (2008). Het oog van de
meester. Een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de tweede fase. Delft:
Eburon. Ze zijn gericht op het literatuuronderwijs in Nederland.

http://www.lezenvoordelijst.nl/documents/niveausuitgebreid.pdf

Handreiking voor de conferentie

Theo Witte, onze keynote spreker in de voormiddag, stelt een uitgebreide handreiking ter beschikking voor de deelnemers en voor iedereen die er belangstelling voor heeft.

U kunt ze hier downloaden

Nu na de conferentie kunt u hier ook zijn powerpointpresentatie op uw scherm oproepen

U kunt ze hier bereiken

Tekstervaring en tekstbestudering bij de leerlingen
De visie op literatuuronderwijs van André Mottart*, didacticus Nederlands in de Vakgroep Onderwijskunde UGent

 

In zijn artikel in het recent gepubliceerde “Essays over de leraar en de toekomst van de lerarenopleiding” (Gent, Academia Press 2013) “Literatuurleraren opleiden in tijden van ‘ontlezing’ en ‘onwetendheid’” (pp. 151-159) geeft André Mottart aan hoe hij de aanpak ziet van het literatuuronderwijs op school. Het fragment dat precies daarover handelt lichten we uit zijn tekst.

‘Alle discussies gaan steeds over wat er gelezen wordt, en niet over hoe gelezen wordt en wat een lezer ermee zou kunnen doen. Hoe lezen jongeren? Krijgen ze nieuwe inzichten over de wereld? Doen ze iets met de andere werkelijkheidsvoorstellingen of het andere taalgebruik waarmee ze tijdens het lezen van literatuur geconfronteerd worden? Is literair begrip niet meer dan tekstbegrip? Daarom moet ingezet worden op tekstervaringsgerichte leesopdrachten. Die doelen in de eerste plaats op emotionele beleving van de tekst, waarbij begrippen als betrokkenheid, belangstelling en motivatie centraal staan. Enkele mogelijke invalshoeken zijn:
- leeservaringen verwoorden: wat kan men uit de leeservaringen afleiden over de lezer?
- projectie: hoe iedereen bv. hoofdfiguren invult vanuit zijn eigen beleving van de hoofdfiguur;
- identificatie: hoe men vanuit verschillende figuren tegen een verhaal kan aankijken;
- fantasie: hoe men is en hoe men (mee)fantaseert met een verhaal.

De tekstervaringsmethode is echter niet vrijblijvend. Leerlingen moeten hun ervaringen zinvol kunnen verwoorden. Ze moeten leren hoe ze hun mening het duidelijkst kunnen overbrengen en welke argumenten ze het best kunnen gebruiken. Daarbij komen (feiten)kennis en een begrippenapparaat organisch aansluiten. Daarnaast is het ook zinnig het werk te kunnen plaatsen in de tijd. Zo kan men stellen dat er geen strikte scheiding tussen tekstervaring en tekstbestudering bestaat: elke tekstervaring is een vermenging van affectieve en cognitieve aspecten. Er wordt dus gepleit voor een zinvolle integratie van beide methoden: zo zijn er andere dan structuuranalytische vervolgopdrachten te bedenken om leerlingen tot een nadere bestudering van de tekst uit te dagen, bijvoorbeeld een vergelijking van de eigen leeservaring met de mening van een professionele lezer of de bestudering van achtergrondliteratuur.

Een duidelijke opbouw en organisatie van de literatuurlessen is van groot belang. Literatuurlessen worden door het open karakter van vragen en opdrachten – en daarmee onvermijdelijk gepaard gaande discussies – nog wel eens rumoerige aangelegenheden in klassen die niet gewend zijn vrijer te werken. Verder is het verstandig de leerlingen veel zelf aan het werk te laten gaan met boeken en/of fragmenten en daarbij in eerste instantie leesbelevende opdrachten op te geven. Die kunnen later aangevuld worden met tekstbestuderende vragen.'

(pp.156-157)

Het volledige artikel is opgenomen in de Conferentiemap. U kunt het hier ook downloaden.

* Prof. dr. André Mottart is bestuurslid van het Netwerk Didactiek Nederlands (NDN)

Omhoog


 

Terugblik op de VELOV-conferentie 2015 -
Hogeschool PXL Hasselt - 26 februari 2015


Lerarenopleiders maakten de brug!

Inge Placklé, conferentievoorzitter

Tevreden blikken we terug op de VELOV-Conferentie 2015 - van donderdag 26 februari 2015 in de Hogeschool PXL in Hasselt.

Het was hartverwarmend te zien hoe meer dan 300 lerarenopleiders van CVO's, universiteiten en hogescholen kennis deelden, samen in dialoog gingen, elkaar inspireerden, ... Dit kon alleen maar dankzij jullie kwalitatieve bijdragen en "goesting"  om  te professionaliseren (cfr.  Vansteenkistes key note).  Onze dank hiervoor!

Jullie kunnen de presentaties terug vinden op de website http://www.velov.eu  onder VELOV-conferentie.


Zo dankte conferentievoorzitter Inge Placklé de medewerkers aan de conferentie.

We kunnen volmondig akkoord gaan met die tevredenheid. Het was een heel grote conferentie met heel veel presentaties in een ruim kader in gebouw D van de Hogeschool PXL in Hasselt. De organisatie was uitstekend en de inzet van alle lerarenopleiders die een presentatie verzorgden was opvallend groot.

Meer dan 300 deelnemers De lunch

Maar een simpele terugblik volstaat niet. De mogelijkheid om de aangereikte ideeën en visies verder te verwerken en uit te diepen stelde de conferentieorganisatie heel vlug ter beschikking onder de websiterubriek:

Bijdragen tot de Velov-conferentie 2015
.

Daarin zit een volledig programmaoverzicht met de presentaties. Binnen de opsomming zitten ook de blauw gemarkeerde titels. Dat betekent dat die aanklikbaar zijn en dat onder die URL’s veel meer informatie bereikbaar wordt gesteld voor wie de inhoud verder wil integreren in zijn eigen referentiekader.

Daartoe behoort al meteen de mooie powerpointpresentatie van prof. dr. Maarten Vansteenkiste, de keynote-spreker over de motivatiethematiek

Moetivatie of motivatie? De lerarenopleider en directie als motiverende coach

Keynote Maarten Vansteenkiste

Zelf had ik de opdracht twee parallelsessies uit reeks 1 in te leiden en de functie van zaalvoorzitter te vervullen. Die twee presentaties zijn niet digitaal bereikbaar op de daarnet aangegeven Bijdragen.
De beide presentaties volgden elkaar zonder onderbreking op met hetzelfde publiek. Sessie 4.1 was het relaas van een ‘Actie-onderzoek en leesattitude van leraren in opleiding’ door Magda Mommaerts, Iris Vansteelandt en Ingeborg Landuyt van de AP Hogeschool. Sessie 4.2 handelde over ‘Talensensibilisering bij kleuters’ door Ellen vandewalle van de Hogeschool Thomas More.

In de programmabrochure lezen we het volgende:
1-4.1 Actie-onderzoek en leesattitude van leraren in opleiding
 

Iris Vansteelandt, Ingeborg Landuyt en Magda Mommaerts– AP Hogeschool
 

Dit praktijkvoorbeeld zoomt in op actieonderzoek en hoe het een plaats krijgt binnen een ruimer onderzoek rond leesattitude. Het is een voorbeeld van onderzoekend leren met lectoren en studenten en dit over de opleidingen (kleuter-, lager en secundair onderwijs) heen.
Uit de PISA (2009) en PIRLS (2006)-onderzoeken is duidelijk geworden dat het niet goed zit met de leesattitude van onze kinderen en jongeren. Vlaamse scholieren lezen goed, maar blijkbaar doen ze het niet graag. Leerkrachten spelen een belangrijke rol in het doorgeven van een positieve leesattitude aan hun leerlingen. Daarom onderzoeken we hoe er binnen de lerarenopleiding op een innovatieve manier kan worden gewerkt aan een betere leesattitude. Dit driejarig onderzoek volgt in de eerste plaats studenten Lerarenopleiding Kleuteronderwijs, Lager Onderwijs en Secundair Onderwijs van de Artesis Plantijn Hogeschool Antwerpen die in het academiejaar 2012-2013 aan hun opleiding begonnen. In deze sessie focussen we op het actieonderzoek met studenten uit de verschillende opleidingen dat wordt ingezet om de leesattitude te versterken. Actieonderzoek is een agogisch instrument voor systematische reflectie en verandering (Ponte, 2012). Het gaat hier om een contextgebonden analyse van de eigen leesattitude, waarbij de studenten niet louter als passieve deelnemers in de onderzoeksopzet beschouwd worden. Ze vormen een belangrijke informatiebron als gelijkwaardige partners, die deskundigheid bezitten als betrokken doelgroep. De studenten worden aangestuurd om eerst zelf hun eigen leesattitude te onderzoeken, te exploreren, te beschrijven en kritisch te bekijken. Op basis van deze analyse formuleren de studenten in groep drie hoofdproblemen waarop ze stoten in de vorm van onderzoeksvragen. Het beantwoorden van deze onderzoeksvragen verloopt via brainstorming, het raadplegen van vakliteratuur en reflectie. Vervolgens ontwerpen we gezamenlijk een actieplan om de gevonden suggesties om de leesattitude bij te sturen uit te proberen. Deze acties worden doorgevoerd en vervolgens gezamenlijk geëvalueerd.

De lerarenopleiders van AP Hogeschool Motiveringen om te lezen

1-4.2 Talensensibilisering bij kleuters
 

Ellen Vandewalle – Thomas More
 

Steeds meer kleuters spreken meer dan één taal. Ouders en kleuterleerkrachten spelen een centrale rol in de taalontwikkeling van een kind. Met de steun van het Federaal Impulsfonds voor Migrantenbeleid (FIM) startte Code Thomas More het onderzoeksproject Talenrijk@home in vijf Antwerpse kleuterscholen. Het project richt zich op de ontwikkeling van een begeleidingsprogramma met informatie en adviezen voor kleuterleerkrachten en ouders over meertaligheid en taalstimulering. Het doel van het project is het stimuleren van de taalontwikkeling bij meertalige kleuters zowel in de moedertaal als in de schooltaal. Het project wordt geëvalueerd aan de hand van vragenlijsten voor leerkrachten en ouders. Vergelijking van de voor- en nameting laat toe om de evolutie in kennis over meertaligheid, in attitude tegenover talige diversiteit en in taalstimulerende vaardigheden te onderzoeken. De onderzoeksresultaten van het project, de inhoud en de verdere implementatie van het begeleidingsprogramma worden tijdens deze presentatie voorgesteld en bediscussieerd.

 

Ellen Vandewalle - Thomas More Talensensibilisering in de kleuterklas

Als belangstellende volgde ik o.m. ook nog de sessie over het gebruik van tablets in de lessen Project Algemene Vakken.

3-35.1 Tablets in de les PAV
 

Hanne Rosius – PXL-Education

Steeds meer scholen beschikken over een aantal tablets. Leerkrachten weten niet altijd wat hiermee te doen. Bovendien berichten de media over heel wat pro's en contra's. Vanuit dit gegeven werd er beslist om studenten aan den lijve te laten ondervinden hoe het is om met behulp van een tablet te leren. Gedurende een volledig semester volgen zij alle lessen op de tablet. Na elke les worden studenten betrokken in de reflectie op de plaats van de tablet in die les. TPACK vormt het kader voor deze reflectie. Wat verliep technisch vlot? Wat liep er technisch mis? Was het ook sterk qua leerrendement, of niet? Hoe kunnen we dit oplossen? Was de tablet voor dit lesonderwerp het meest geschikte instrument? Kunnen bepaalde manieren van werken getransfereerd worden naar eigen stagelessen? Onder welke omstandigheden? Reacties en bemerkingen worden via een openbaar Padletbord verzameld en besproken. Op die manier worden de studenten ondergedompeld in het proces van onderwijsinnovatie. Bedoeling van het project is niet om voorstanders van tabletonderwijs te creëren, wel studenten kritisch te laten omgaan met wat nieuwe technologie mogelijk maakt. Het project werd zowel door lector als student als erg zinvol ervaren omwille van het samen leren.

Lector Hanne Rosius was bijzonder vertrouwd met dat gebruik van de tablets en met een vlotte prezi-presentatie toonde ze aan wat mogelijk is met dit innoverende media-apparaat.

Hanne Rosius Hogeschool PXL Tablets in Project Algemene Vakken
Interactie Thuis voorbereiden, in de les verwerken

De toespraak van de onderwijsminister heb ik niet meer kunnen bijwonen en beluisteren.

Inge Placklé besluit en blikt vooruit.

 ‘Dit jaar lag de focus op de lerarenopleider als bruggenbouwer. Volgend jaar zoomen we in op de rol van de lerarenopleider als onderzoeker met als thema " Professionaliseren IN en DOOR onderzoek". Dat congres organiseren we samen met onze zustervereniging uit Nederland, de VELON.  De  lerarenopleiding van de Vrije Universiteit Brussel is dan gastheer. Houd alvast donderdag 4 en vrijdag 5 februari 2016 vrij!’

Wij delen in de vreugde en het succes van de VELOV-initiatieven.

Ghislain Duchâteau


Omhoog





Activiteiten 2014

 

Persoonlijke beleving van de 28ste Conferentie Onderwijs Nederlands
Brugge, 14 en 15 november 2014

Vorig jaar kon ik er niet bij zijn in Utrecht.
In 2014 zet ik mijn onderbroken reeks aanwezigheden op de conferenties voort in de Vives Hogeschool in Brugge.

Met meer dan 400 op de Conferentie Onderwijs Nederlands


Donderdagavond voordien heb ik op de website van Het Schoolvak Nederlands de abstracts zorgvuldig doorgenomen om mijn keuze voor de volgende dagen vast te leggen. Ik zou tijdens elke conferentiedag vier sessies kunnen volgen in totaal dus acht. Verrassingen zijn niet uitgesloten doordat een presentator te elfder ure nog afzegt en doordat het programma een wijziging moet ondergaan. De conferentiebundel ter plaatse zou me verder wegwijs maken met het programmaoverzicht.

Mijn acht presentaties heb ik dan ook gekregen.

Op vrijdag 14 november waren dat:

1. Maurice Dumont – Carolus Borromeus College, Helmond

"Tussen droom en daad..."
Op weg naar een nieuwe doorlopende leerlijn
Fictie en Literatuur


“Tussen droom en daad…”. Op weg naar een nieuwe doorlopende leerlijn Fictie en Literatuur
Conferentiebundel pp. 146-149 – Stroom Literatuuronderwijs
Ref. p. 146 ...

Mijn presentatie is gericht op docenten Nederlands die worstelen met de positie van fictie en literatuur in hun lesprogramma. Mijn sectie heeft hier ook lang mee geworsteld. Inmiddels hebben we het roer drastisch omgegooid. In mijn bijdrage kunt u meer lezen over de achtergronden, maar ook over de pijlers die we voor onze nieuwe leerlijn hebben gekozen. In mijn presentatie zal ik dieper ingaan op de praktijk: waar zijn de leerlingen al die jaren mee bezig en wat levert dat op?

De pijlers van deze doorlopende leerlijn moesten worden:

  1. het Referentiekader Taal  (Commissie Meijerink 2008):
  2. De Leespiramide van het APS (Westhoff 2012; Pronk-van Eunen/Verheggen 2014);
  3. de zes leesniveau van Theo Witte (Witte 2008).


Over de bevindingen van die omslag:
Per saldo kunnen we na twee jaar wel zeggen dat alle docenten en de meeste leerlingen het onderwijs betekenisvoller zijn gaan vinden, dat er beduidend meer en fanatieker gelezen wordt en dat in ieder geval ook de examenresultaten uit het rood zijn.
Genoeg redenen dus om verder te gaan op de ingeslagen weg.


2. Bart van der Leeuw & Joanneke Prenger SLO

De toekomst van het schoolvak Nederlands


De toekomst van het schoolvak Nederlands
Conferentiebundel pp. 332 – 335 – Stroom En verder nog…
Ref. p. 332 ...

In het najaar van 2013 heeft SLO voor het schoolvak Nederlands een trendanalyse uitgevoerd. Daarin beschrijven en documenteren we voor alle onderwijssectoren de stand van zaken op het gebied van het taalonderwijs Nederlands. Op basis van deze gedocumenteerde analyse brengen we thema’s en ontwikkelingen in kaart die in de komende jaren aandacht verdienen. De trendanalyse speelt zodoende de rol in het overleg met het ministerie van OCW over de programmering van SLO-werkzaamheden. In deze bijdrage presenteren we de werkwijze die bij deze trendanalyse is gehanteerd en beschrijven we de gevonden trends en ontwikkelopdrachten voor de toekomst. …

Onze indruk over het uitgevoerde curriculum is dat veel docenten noodgedwongen houvast zoeken bij leergangen en methodes en er daardoor niet altijd in slagen om zelfstandig hun onderwijs af te stemmen op functionele taalvaardigheid, zoals beschreven in het Referentiekader Taal. Over het gerealiseerde curriculum moeten we onze informatie afleiden uit toetsgegevens.  Voor alle sectoren geldt dat ze een gefragmenteerd en beperkt beeld geven van taalvaardigheid. Er wordt over het algemeen weinig gebruik gemaakt van observaties, gesprekken met en tussen leerlingen en portfolio’s. Bovendien signaleren we dat veel nadruk op de eindtoets of het eindexamen tot verschraling van het taalonderwijs kan leiden. …

De analyse heeft geleid tot drie ontwikkelingsperspectieven:
1. Ontkaveling van het onderwijs  Nederlands: geïntegreerde didactiek
Onder ‘geïntegreerd taalonderwijs’ verstaan we taalonderwijs waarin leerlingen vaardigheden… en kennis over taal… niet in cursorische deelleergangen maar in onderlinge samenhang verwerven. De taaltaken … die leerlingen uitvoeren staan centraal, en bij het uitvoeren van taaltaken komen verschillende taalvaardigheden geïntegreerd aan de orde.
2.  Taal in andere vakken: taalgericht vakonderwijs
Ook tijdens het onderwijs in andere vakken leren leerlingen taal, al is het maar de taal van die vakken. Met ‘taalgericht vakonderwijs’ duiden we op deze verbinding van taal en andere vakken. Door te zoeken naar functionele verbindingen van taalonderwijs met die andere vakken kan het taalonderwijs zowel vorm krijgen in expliciete taallessen Nederlands als impliciet tijdens het onderwijs in de andere vakken. Het vakonderwijs biedt daarmee een betekenisvolle en effectieve context voor taalonderwijs. …
3. Kennis over taal: genredidactiek
Uit onderzoek is gebleken dat systematische kennis over taal wel degelijk een positieve rol kan spelen in de taalontwikkeling van leerlingen. Daarom sluit het derde ontwikkelperspectief aan bij de genredidactiek. Met het begrip ‘genre’ verwijzen we naar essentiële taalfuncties zoals ‘beschrijven’, ‘verklaren’ en ‘betogen’. Het biedt inzicht in de talige middelen waarmee een tekst gestructureerd is om een specifiek sociaal doel te bereiken. Doordat de genredidactiek zich zowel richt op het proces van taalgebruik…als op de producten ervan… biedt ze uitstekende mogelijkheden voor geïntegreerd taalonderwijs.


3. Jean Jacobs – Pedagogische begeleidingsdienst secundair onderwijs
‘Kunt u dat nog eens herhalen?’ Bewust werken aan luistervaardigheidslessen en –toetsen op structurerend en beoordelend niveau
Conferentiebundel pp. 301- 307 – Stroom Taalvaardigheid
Ref. p. 301 ...

Jean Jacobs in het midden en Jan Bonne, zaalvoorzitter-rechts, in gesprek met een deelneemster

De onderdelen van de tekst zijn: inleiding, verwerkingsniveaus, luisterstrategieën, planningsstrategie – OVUR, doelpubliek en teksttypes, complexiteit van de tekst, kijkwijzer luistervaardigheid, luisterteksten en referenties.

In deze tekst en tijdens de HSN-sessie gaat Jean Jacobs in op de criteria waaraan de opbouw van een goede luisteropdracht dient te beantwoorden. Hij richt zich daarbij vooral op zakelijke luisterteksten, omdat leraren dikwijls op zoek zijn naar kwaliteitsvol materiaal dat ook nog eens afwisselend moet zijn. Leraren willen alleen maar terugvallen op nieuwsberichten. De vraag naar ander luistermateriaal dan enkel nieuwsfeiten is bijzonder groot. In deze sessie maken de deelnemers kennis met enkele schitterende websites die garant staan voor gevarieerde luisteropdrachten en luisterplezier – zie punt 8. Aan de hand van dat materiaal worden diverse luisterlessen uitgewerkt. Luisteren in combinatie met spreken komt niet aan bod, omdat leraren doorgaans wel de gelegenheid vinden om een tweegesprek, debat en discussie te organiseren waarbij er aandacht aan luisteren (in de twee- of meerrichtingsituatie) besteed wordt in de vorm van zelf- en peerevalutatieformulieren.

Van de vier vaardigheden hechten de eindtermen en leerplannen Nederlands secundair onderwijs vooral belang aan de verwerkingsniveaus ‘structureren’ en ‘beoordelen’. Zeker voor luisteren is het niet evident om op die niveaus vragen te stellen. Vaak hoor je de klacht dat luistertoetsen te licht uitvallen en dat leerlingen daardoor overdreven hoge scores halen. Het peilingonderzoek Nederlands (2011) voor de derde graad aso, kso, tso bevestigt die trend. Leerlingen presteren beter wanneer ze informatie letterlijk uit een tekst moeten selecteren (beschrijvend verwerkingsniveau) dan wanneer ze informatie moeten afleiden, combineren, ordenen, interpreteren of evalueren (structurerend of beoordelend verwerkingsniveau). Tot dezelfde conclusie komt het peilingsonderzoek voor het basisonderwijs (2014). …

Reflecteren kan uitgevoerd worden op twee niveaus: de beoordeling van de tekst (het product) en de uitvoering van de taak (het luisterproces). Op het niveau van de tekst stelt de luisteraar zich de volgende vragen: Heb ik de tekst begrepen? Weet ik waarover de tekst gaat? Heb ik antwoorden op mijn vragen gekregen? Klopt het wat in de tekst gezegd wordt en ben ik het ermee eens? Bij het proces gaat het om de beoordeling en de uitvoering van de luisteropdracht. Hoe verliep het luisteren? Welke conclusies kan ik trekken uit de aanpak van deze opdracht?


4. Sibo Kanobana – Universiteit Gent
De lerarenopleiding en didactische vernieuwing: katalysator of weerstand?
Conferentiebundel pp. 83-87 – Stroom Hoger onderwijs
Ref. p. 83 ...

Sibo Kanobana rechts - tijdens zijn presentatie

De onderdelen van de tekst zijn: inleiding, de maatschappelijke context, theorie versus praktijk, een interculturele ervaring, pedagogische vernieuwing, in het secundair onderwijs?, conclusie en referenties.

Aan de Universiteit Gent krijgen toekomstige leerkrachten Nederlands de kans om mee te werken aan taakgerichte workshops ‘Academisch Nederlands’ voor anderstalige studenten. Tijdens de stage kunnen de stagiairs in kleine groepjes en op een interactieve manier anderstalige studenten begeleiden in hun academische taalontwikkeling. Deze bijdrage bekijkt de effecten van een stage in deze atypische context op de teaching beliefs van toekomstige leerkrachten.

Voor het longitudinale luik van het onderzoek werden gedurende een jaar 5 stagiairs van de Specifieke lerarenopleiding (SLO) Nederlands maandelijks geïnterviewd. Om na te gaan of de resultaten van het longitudinale luik representatief zijn voor de totale populatie, werden alle voormalige stagiairs die vandaag in het s.o. lesgeven, gecontacteerd. Het waren 18 respondenten die gelijkaardige vragen beantwoordden d.m.v. een onlinevragenlijst. De resultaten geven een duidelijk beeld van de sterktes en zwaktes van lerarenopleidingen en van de stagepraktijk. Ze beklemtonen in de eerste plaats hoezeer de typische stagecontext de traditionele didactiek repliceert en innovatie uit de weg gaat. …

Uit de conclusie blijkt dat een ervaringsgerichte lerarenopleiding  teaching beliefs en de onderwijspraktijk kan beïnvloeden en veranderen. De stagiairs verwierpen theorie die niet gedragen werd door praktijkervaring. Ook bleken ze de kennis die ze geleerd hadden in theoretische lessen niet bewust te integreren in hun onderwijspraktijk. De lerarenopleiding is dus het meest effectief als ervaringsgerichte opleiding. Daarom moeten leraren-in-opleiding via ervaring kennis maken met enerzijds een breed aanbod aan onderwijsbenaderingen en anderzijds met verschillende contexten. Zo kunnen hun bestaande teaching beliefs worden uitgedaagd en zelfs uitgebreid.



Op zaterdag 15 november waren dat:

1. Steven Delarue – Universiteit Gent
Taalbewaker of taalbegeleider? Over de diverse posities die Vlaamse leerkrachten innemen in het standaardtaal-of-tussentaaldebat
Conferentiebundel pp. 278-287 – Stroom Taalbeschouwing
Ref. p. 278 ...

Steven Delarue, 'taalrelativist' Zijn die uitspraken over standaardtaal correct?
Hoe denken en handelen leerkrachten zelf? Inschatting belang standaardtaal tegenover eigen taalgebruik

De tekstopbouw
1. Inleiding
2. Taalbewaker versus taalbegeleider: twee manieren waarop leerkrachten taal (kunnen) benaderen
2.1. Taalbewaker: de leerkracht als politieagent en poortbewaker van het Standaardnederlands
2.2. Taalbegeleider: een open, onbevooroordeelde houding tegenover taalvariatie
3. In de praktijk: hoe denken en handelen leerkrachten zelf?
3.1. Schets van het onderzoek
3.1.1. Onderzoeksopzet
3.1.2. Selectie van de informanten
3.1.3. Profielschets Gentse informanten
3.2. Casestudy: leerkrachten secundair onderwijs in Gent
3.2.1. Inschatting van het (standaard)taalgebruik van leerlingen
3.2.2. Evaluatie van het standaardtaalideaal in de talenbeleidsnota’s
3.2.3. Inschatting van het eigen (standaard)taalgebruik

4. Conclusie: leerkrachten in een ‘tussenpositie’

Steven Delarue die binnen de discipline Taalkunde doctoreert in 2016 op deze materie vat zijn bijdrage aldus samen.
‘In deze bijdrage vertrek ik vanuit twee mogelijke visies op hoe leerkrachten met (standaard)taalgebruik en taalvariatie zouden kunnen omgaan: enerzijds als ‘taalbewakers’, anderzijds als ‘taalbegeleiders’. Daarna geef ik het woord aan de leerkrachten zelf: na een korte schets van mijn doctoraatsonderzoek, over taalgebruik en taalpercepties van leerkrachten in het Vlaamse basis- en secundair onderwijs, analyseer ik hoe leerkrachten het concept ‘standaardtaal’ benaderen en interpreteren. Voor die eerste (kleinschalige) analyse baseer ik me op de interviewdata van 8 leerkrachten uit een secundaire school in het centrum van Gent (Oost-Vlaanderen).’

Wat betekent die ‘tussenpositie’ in de conclusie? Enerzijds zitten leerkrachten tussen beleid en praktijk in, met aan de ene kant een erg strikt beleid, eenzijdig georiënteerd op het Standaardnederlands, en aan de andere kant een complexe klaspraktijk gekenmerkt door diversiteit en taalvariatie. Anderzijds zitten leerkrachten ook ergens tussen standaardtaal en géén standaardtaal in: op abstract niveau vinden ze het Standaardnederlands doorgaans wel belangrijk en lijkt het erop dat de boodschap uit het taalbeleid van de overheid succesvol is doorgesijpeld, maar in concrete situaties verandert het discours vaak. Dan geven de meeste leerkrachten aan dat ze geen ‘echte’ standaardtaal spreken, en geven ze een andere vulling aan het begrip: door het te verbreden (“alles wat geen dialect is”) en door het voor te stellen als minder noodzakelijk voor ẚlle situaties (“enkel in instructie”, “creëert een afstand”, “te formeel”). …


2. Johan van Iseghem – KULAK, KU Leuven
Moet dat nu echt, die literatuur?
Conferentiebundel pp. 160-168 – Stroom Literatuuronderwijs
Ref. p. 160 ...

Johan van Iseghem mét argumenten ... een beter mens

Waarom literatuuronderwijs?
‘Eindtermen en leerplannen hebben uiteraard niet de opdracht om voor literatuuronderwijs een functionele context te bedenken. Toch heeft elke leraar o.i. belang bij een sterkere legitimatie vanuit extra-literaire opportuniteiten. Overigens, nu het onderwijsbeleid steeds vaker technocratische en economische prioriteiten bijvalt, ondergraven we het literatuurvak stelselmatig indien we het antwoord op die vraag schuldig blijven. Er is wél zoiets als ‘nut’, ‘belang’ of zelfs (cf. Otten 2010:49) ‘noodzaak’ van literatuur. Zonder geaccepteerde inzichten zoals esthetische vorming, cultuuroverdracht, literaire competentie e.a. te minimaliseren, presenteren we ter overweging mogelijke in- en aanvullingen op het ruimere, functionele domein van ontwikkelingsdoelen en vakoverschrijdende competenties.’

Van Iseghem neemt daartoe als invalshoeken hoe literatuur individueel werkt, hoe ze maatschappelijk kan functioneren, hoe ze specifiek literair van invloed kan zijn.

Individueel

Het essay van De Botton en Armstrong ziet zeven ‘functies’ voor kunst”: herinnering – legt belangrijke ervaringen vast –, hoop – via verlangen naar harmonie en schoonheid dat uit idealiserende beelden ontstaat, leed – kan het draaglijk maken door het in een context te situeren -, zelfinzicht – via herkenning -, ontwikkelt dimensies bij kunst die ons niet meteen ligt, omdat ze negatieve emoties of associaties reveleert, waardering  voor dingen waar we geen oog voor hadden, kunst kan ervoor zorgen dat we karakterieel in balans blijven.

Verder kan kunst bijdragen tot een sterker moreel besef. ‘Evasie’ wordt als drijfveer tot lezen en als vorm van leesplezier beschouwd. Lezen biedt ook de essentiële gelegenheid tot mijmering, omdat er bijv. gedachten, herinneringen of beelden opkomen die losstaan van het boek.

Leesactiviteiten kunnen de essentiële afstand realiseren om emoties te beheersen. Er is ook poëtische passie: openstaan en intens genieten van kunst en literatuur die aan onze vervliegende momenten hun ‘hoogste kwaliteit’ verlenen.
Lezen kan ook oefening zijn in empathie. Door een egocentrische houding te overstijgen, kun je pas begrijpen wat anderen beweegt en wie zij echt zijn. Een appel kan zijn het impliciete verzoek om een participatieve leesattitude, om ‘beantwoording’: begrip, enthousiasme, door de schrijver beoogde verontwaardiging of eventueel aandrang om de leeservaring met derden te delen.
Ten slotte kan lezen van literatuur de kritische en analytische vermogens van de lezers aanscherpen. Uit nieuwsgierigheid probeer je te voorspellen wat er in je verhaal zal gebeuren. Hersenrijping kan aan de orde zijn. Onze hersenen testen hypotheses uit m.b.v. ingebeelde situaties.

Maatschappelijk

Literatuur bezorgt zingeving, ontmoeting en samenhorigheid. Literatuur overstijgt de hobby van het individu omdat ze actief, zelfs proactief bijdraagt aan een gedeelde zorg om maatschappelijke aandachtspunten, esthetische waarden en ethische inzichten. Literatuur kan een toekomst helpen creëren. Je krijgt ideeën, attitudes, situaties en invalshoeken aangereikt en daardoor alternatieven voor jezelf. Niet alleen biedt kunst hoop uit zichzelf, haar onderwijzen creëert ook toekomst. “Een bevlogen docent (…) zorgt ervoor dat het denken van zijn of haar leerlingen ook vleugels kan krijgen”.

Specifiek literair

Er zijn de spelingen van de ambiguïteit. Literatuur laat, als poëtische interpretatie van de werkelijkheid, de traditionele én-op-één-verhouding tot de werkelijkheid los. Ze realiseert een zekere vervreemding die de lezer moet overbruggen. De literaire kunstvorm noopt leerlingen om over communicatie, begrip en nuances na te denken. De ambiguïteit ligt ook in de dialogische taalsituatie zelf vervat. Wat is betekenis? Wat de auteur bedoelt of wat de lezer er van maakt? Literatuuronderwijs onderzoekt dit spanningsveld en creëert zo alertheid voor genuanceerde gedachtewisseling. Het traint jongeren doorheen divergerende interpretaties, om effectief en empathisch naar de ‘Ander’ op zoek te gaan. Het resultaat is naast esthetische beleving van literaire kwaliteiten een vorm van breder denken, verstandhouding en een open geest.
Literatuur toont de mens van binnen uit. Ze laat aan jongeren de subtiliteit van bewustzijnsprocessen zien en toont hoe iemand is meer dan hoe hij eruitziet. Je ziet de menselijke geest met zijn oordelen en vooroordelen, bedoelingen en bijbedoelingen, angsten en verwachtingen.
Literatuur laat toe een ruime wereld te betreden door de betovering van de taal. Literatuuronderwijs laat toe te genieten van schrijvers die met hoog stijlgevoel onderwezen werden.
De literatuur zelf kan betoveren. Ze verplaatst de lezer naar een andere wereld opgetrokken uit papier en inkt en toch zo levendig, dat die groepjes tekens op papier in onze geest omgezet worden in mensen, huizen, bossen, gebeurtenissen, geur en smaak en tijd (naar Marcel Möring). Dat is dan creativiteit door visualisering.  Literatuur daagt uit om actief te visualiseren, om privé onze eigen ‘verfilming’ te maken vanuit het ‘scenario’ van de tekst.

Dan is er ook de leraar met een verhaal. Kennis- en cultuuroverdracht verliepen eeuwenlang via verhalen en de waarde van de narratieve aanpak is bewezen. De leerkracht mag gerust zelf het verhaal vertellen. Maar uitermate belangrijk daarbij is dat hij met onvermoeibare passie het verhaal brengt van zijn eigen leesavontuur.

Tot slot draagt literatuuronderwijs wel degelijk, zelfs in aanzienlijke mate, bij tot een sterkere ontplooiing van individu en maatschappij.


3. Arnoud Kuijpers (a) & Rutger Cornelissen (b)
(a) Candeacollege, Duiven – (b) Edutrainers, Amsterdam
Flip je les Nederlands!
Conferentiebundel pp. 197-198 - Stroom Onderwijsinnovatie
Ref. p. 197 ...

Rutger Cornelissen, Arnoud Kuijpers en zaalvoorzitter Jordi Casteleyn Hoe vind ik de persoonsvorm en het onderwerp
in een zin?
De volle klas aan het werk Principe, Video's, Praktijk

Wat is nu eigenlijk Flipping the Classroom? Het komt erop neer dat de plaats van instructie is omgedraaid: niet meer in de les krijgen de leerlingen uitleg, wel thuis. Die uitleg krijgen ze d.m.v. instructievideo’s of d.m.v. elke vorm van online inhoud: websites, fora enz. Ze verwerken die informatie op hun eigen plaats en tijd, in hun eigen tempo.

Belangrijkst is wat de leerling in de les doet met de opgedane kennis uit de video. Niet de uitleg van de docent, maar het leerproces van de leerling staat centraal. De docent wordt begeleider. Hij krijgt in de les de kans voor persoonlijke uitleg, groepswerk, activerende werkvormen, projecten, verdiepende opdrachten, differentiatie.

Kuijpers en Cornelissen ontwierpen zo’n geflipte lessenreeks voor spelling in havo-4. De resultaten van de geflipte klassen waren maar drie tienden hoger dan bij niet-geflipte klassen.  Maar het effect van Flipping the Classroom was veel groter en significant op het vlak van tevredenheid en motivatie bij de leerlingen. 89% van de geflipte leerlingen gaf aan voortaan bij voorkeur geflipt onderwijs te krijgen.

Het is dus een flexibel en dynamisch model, waar ieder op zijn eigen manier invulling aan kan geven.

Aan de hand van een spitant gehanteerde prezi-presentatie gaven de bezielde presentatoren zoveel mogelijk ideeën en voorbeeldjes die leraren die ermee willen werken, kunnen inspireren tot eigen geflipt lesgeven.


4. Theo Witte – Rijksuniversiteit Groningen
Op zoek naar literatuurdidactisch meesterschap.
Opvattingen van docenten en leerlingen over de kenmerken van de excellente literatuurdocent
Conferentiebundel pp. 171-175 – Stroom Literatuuronderwijs
Ref. p. 171 ...

Op zoek naar literatuurdidactisch meesterschap Theo Witte

Omdat uit onderzoeken blijkt dat 15 tot 30% van de leerlingprestaties bepaald worden door de docent, staat de kwaliteit van de docent hoog op de politieke agenda bij overheden, schoolleidingen e.a. Daartoe hebben die instrumenten ontwikkeld als het lerarenregister en bekwaamheidseisen voorzien. Maar die komen niet goed aan bij de docenten zelf. De docenten voelen zich geen eigenaar van de standaarden en alles wat met het lerarenregister samenhangt. Er is een gering animo bij de docenten voor hun professionalisering omdat het scholingsaanbod niet geënt is op hun eigen behoeften.
Om dat enigszins te verhelpen heeft Theo Witte onderzoeken ondernomen zowel bij de docenten als bij de leerlingen om te komen tot standaarden voor de efficiënte literatuurdocent. Dat leidde tot een overzicht van de dimensies van literatuurdidactische excellentie in een tabel

 

Docent (N=230; a=.93 - .80)

Gem.

Leerling (N=821; a=.86 - .68)

Gem.

1

Kan omgaan met leerlingen als
verschillende lezers

4.27

Heeft aandacht voor de
individuele leerling

3.04

2

Beschikt over gevarieerd repertoire
van didactische technieken

4.01

Gebruikt afwisselende en creatieve
werkvormen

2.75

3

Beschikt over literaire en culturele
kennis en vaardigheden

3.95

Leert leerlingen literair te lezen

3.28

4

Heeft een meervoudige visie op
het vak

3.84

Heeft aandacht voor vormende
functies van literatuur

2.91

5

Houdt kennis up-to-date

3.81

Zorgt voor stimulerend leerklimaat

3.88

6

Integrale benadering (integreert
literatuur met taalvaardigheid en
andere vakken)

3.42

Legitimeert het literatuuronderwijs

3.31


Enkel factoren 5 en 6 zijn exclusief voor docenten en leerlingen. Voor het meten van literatuurdidactische excellentie zijn dan acht schalen nodig. Daarmee kunnen vakdidactische standaarden voor het literatuuronderwijs worden opgesteld die wellicht door de docenten worden geaccepteerd, omdat ze empirisch gefundeerd zijn door de beroepsgroep zelf, vakdidactisch van aard zijn en niet door de overheid worden opgelegd.
Het uiteindelijke doel is om voor docenten Nederlands een instrumentarium te ontwikkelen waarmee zij zelf hun vakdidactische bekwaamheden kunnen evalueren en ontwikkelen. De gegevens geven ook inzicht in de vakdidactische tekorten die docenten ervaren waardoor nascholingsinstellingen de kans krijgen om docenten maatwerk te bieden. Door dat alles krijgt de professionele ontwikkeling van docenten hopelijk een nieuwe impuls.

Bij het doornemen van de conferentiebundel komt u nog vele boeiende en beloftevolle teksten rond presentaties voor de conferentie tegen. Het volledige conferentieboek staat nu online op Taalunieversum.

Download de bundel in pdf-formaat.
Om de pagina te vinden druk de toetsen Shift+Control+N in.

Maak rustig gebruik van deze onuitputtelijke bron van actuele informatie rond de vele thema's die in de presentaties van de conferentie aan de orde waren rond het schoolvak Nederlands.

Voor mij was de conferentie in Brugge heel geslaagd. Op nu naar Tilburg in 2015 bij leven en welzijn.

Ghislain Duchâteau

Omhoog



Netwerkmiddag over ‘Onlinetekstbegrip’ - woensdag 15 oktober 2014 in Hogeschool PXL Hasselt




Netwerk Didactiek Nederlands (NDN) en Hogeschool PXL organiseerden op woensdagmiddag 15 oktober 2014 in de Hogeschool PXL Departement Education (Lerarenopleiding), Campus Vildersstraat lokaal C104 – Vildersstraat 5 – 3500 Hasselt de netwerkmiddag

Onlinetekstbegrip voor leerlingen

Spreker: Drs. Jeroen Clemens



Doelpubliek: leraren secundair onderwijs Nederlands en andere vakken, pedagogische begeleiders en lerarenopleiders

Tijdsperiode: 14 uur – 16.30 u.


 Programma:

-
Ontvangst en aanmelding
- Presentatie ‘Onlinetekstbegrip’ – deel 1
- Koffiepauze – netwerking
- Presentatie ‘Onlinetekstbegrip’ – deel 2 met interactie
- Afsluiting - netwerking

Onlinetekstbegrip voor leerlingen

Beide organisatoren van deze netwerkmiddag zijn bekommerd om de vaardigheden die leerlingen moeten hebben om te kunnen functioneren in onze digitale kennismaatschappij. Een belangrijke vaardigheid is het begrijpen van teksten online, onlinetekstbegrip. Het onderwijs moet  daar aandacht aan besteden, te beginnen bij het vak Nederlands. Natuurlijk is het van groot belang dat onlinetekstbegrip bij alle vakken geïntegreerd aandacht zou krijgen.

Een van de oorzaken van de problemen met onlinetekstbegrip is dat onlineteksten heel andere karakteristieken hebben dan offlineteksten.

Onlineteksten zijn
(1) niet lineair opgebouwd,
(2) vaak niet één tekst, maar een cluster van teksten of tekstdelen, verbonden via hyperlinks,
(3) teksten die vaak online en in samenwerking worden geschreven,
(4) meestal multimediaal en multimodaal  
(5) teksten die snel veranderen (OECD, 2011).
Onlineteksten genereren nieuwe tekstsoorten met hun eigen kenmerken: websites, blogs, tweets…

Ook nieuwe specifieke vaardigheden en strategieën komen eraan te pas bij het lezen van onlineteksten.

De Nederlandse onderzoeker en leraar Jeroen Clemens gaf ons opheldering geven over deze thematiek. Hij heeft er ruim onderzoek naar gedaan en doctoreert op dit thema.

In het schooljaar 2014-15 start Jeroen Clemens met de sectie Nederlands van Vathorstcollege te Amersfoort een pilot implementatietraject onlinegeletterdheid. Hierin gaan ze samen lessen en materiaal ontwikkelen en onderzoeken wat werkt en wat niet. Vathorst is heel innovatief bezig met onderwijs.

Aanbevolen lectuur van Jeroen Clemens:
- Artikel LTM “Het nieuwe lezen, anders bekeken. Een belangrijke uitdaging voor de talenleraren”
- Artikel Onlinegeletterdheid in VanTwaalfTotAchttien oktober 2014

Aandachtige deelnemers Jeroen Clemens blijft boeien
De spreker legt uit en vat samen Specifiek voor onlinetekstbegrip

Voor meer foto's: klik hier

De presentatie van Jeroen Clemens omvat 43 slides en u kunt ze hier bekijken.

Gesprek Jeroen Clemens met Kennisnet Innovatie over onlinegeletterdheid en over taalonderwijs.
Klik door naar de Podcast online:
http://innovatie.kennisnet.nl/jeroen-clemens-over-online-tekstbegrip/

Contacten Jeroen Clemens:
* Website: http://jeroenclemens.nl
* E-mail: contact@jereoenclemens.nl
* Twitter: @jeroencl
* Presentaties: http://www.slideshare.net/jeroencl

Lectoren van drie hogescholen, leraren uit middelbare scholen, studenten en een uitgever van schoolboeken beleefden deze netwerkmiddag met grote betrokkenheid bij de presentatie en met veel inzet in de interactie met de deskundige presentator.

Contact: Ghislain Duchâteau  
E-post: info@netdidned.be

Omhoog

NDN-Netwerkmiddag op woensdag 19 maart 2014 UGent -
TiO-Schrijven en TiO-Spel't

Schrijven uw leerlingen van het eerste, tweede, derde … jaar minder goed dan u zou willen?
Hebben uw leerlingen moeite om hun gedachten gestructureerd en correct onder woorden te brengen?
Wordt u als lerarenopleider geconfronteerd met schrijfproducten waar nog heel wat aan te schaven is?
Laat de spelling van uw leerlingen/ studenten meer dan eens te wensen over?


Netwerk Didactiek Nederlands, kortweg NDN, kan u en uw leerlingen/studenten misschien op weg helpen. NDN, kwam als vereniging van vakdidactici Nederlands vrij recent op het spoor van twee nieuwe programma’s. Enerzijds TiO-Schrijven, een methode schrijfvaardigheid die in Nederland in korte tijd tot een waar succes is uitgegroeid (meer dan honderd scholen werken er al mee). Anderzijds TiO-Spel’t, een spellingprogramma gebaseerd op meervoudige leerstrategieën en uitdrukkelijk gefocust op bestendig (duurzaam!) leereffect. Dank zij de machtige bondgenoot ICT worden oude spellingmechanismen doorbroken.

Op woensdag 19 maart organiseerde NDN aan de UGent, Henri Dunantlaan 2, auditorium 4, een gratis Netwerknamiddag.
Dr. Ad Bok, de ontwerper van beide tools kwam er gedetailleerd TiO-Schrijven en TiO-Spel’t toelichten.


Het programma

13.30 - 13.55
Aanmelding en koffie of thee
14.00 - 14.05
Welkomstwoord
14.05 - 14.20
Introductie door Ad Bok:
Taalonderwijs in dienst van Taalontwikkeling
14.20 - 14.50
TiO-Spel't: toelichting door Ad Bok
14.50 - 15.05
Discussie
15.05 - 15.30
Korte netwerkpauze met koffie of thee
15.30 - 15.50
Introductie door Ad Bok: Impact van de leeromgeving
15.50 - 16.25
TiO-Schrijven: toelichting door Ad Bok
16.25 - 16.35
Discussie
16.35 - 16.40
Slotwoord


Voor  Netwerk Didactiek Nederlands

José Vandekerckhove, voorzitter
Ghislain Duchateau, vicevoorzitter

Bijlage

TiO-Schrijven is een onlinemethode, ontwikkeld door vakdidacticus Ad Bok van het Bureau voor Educatieve Ontwerpen (Rosmalen, Nederland). Doelgroep zijn in eerste instantie de leerjaren 1, 2 en 3 van het Secundair Onderwijs in Vlaanderen en de leerjaren 1, 2 en 3 van het Voortgezet Onderwijs in Nederland. Maar ook jongere (laatste jaren van het basisonderwijs) en oudere leerlingen (zelfs in het hoger onderwijs) kunnen er baat bij hebben.

Basisprincipe is dat de leerling al doende leert, door een veertigtal schrijftaken per leerjaar uit te voeren. Dat lijkt veel, maar een gesprek ten gronde met Ad Bok maakte duidelijk dat dit absoluut haalbaar is. Ook blijft de correctielast voor de leraar heel beperkt. TiO-Schrijven stuurt voortdurend zelf bij. Bovendien reikt het programma tijdens het schrijven talrijke en zeer gevarieerde niveauverhogende schrijfprikkels aan in verband met inhoud, stijl, logische ordening, formulering, vorm (woordkeuze, syntaxis, spelling) … TiO ondersteunt aan de hand van tips de leerling ook in het reflecteren en nemen van beslissingen. Het programma bevat 100 instrumenten om teksten beter te maken. ‘De leraar mag ervan uitgaan dat de prikkels die de leerling productief en reflectief in zijn tekst verwerkt, onontkoombaar tot leren leiden’, stelt Ad Bok. In dat verband wijst de ontwerper er verder op dat TiO-Schrijven ook voor studenten van de lerarenopleiding een nuttige tool kan zijn en ‘een unieke gelegenheid is om zelf  én betere schrijvers én betere denkers én betere schrijfdidactici te worden’.

TiO laat traditionele beoordeling van teksten toe (d.i. via een cijfer), maar beoogt vooral een procesmatige evaluatie. Om de vordering van een leerling binnen een bepaalde periode of een leerjaar zichtbaar te maken slaat TiO alle teksten en tekstversies van elke individuele leerling in het systeem op.

Op http://www.tioschrijven.nl/, is meer informatie te vinden, o.m. ook over de effecten van TiO: ‘In 2012 is wetenschappelijk aangetoond dat TiO werkt! In een promotieonderzoek van Theo Pullens heeft hij TiO afgezet tegen twee andere methodieken. Hij liet duizenden teksten van basisschoolkinderen nakijken door verschillende docenten en wat bleek? Niet alleen gingen kinderen beter schrijven, maar bleef de kennis veel langer aanwezig. Voor de uitkomsten van dit onderzoek willen we u verwijzen naar het proefschrift: Bij wijze van schrijven, 2012.’

TiO als een volwaardig onderdeel van het programma te introduceren en ondersteunen

_______________________________

TiO-Spel’t moest aan forse eisen voldoen vooraleer Ad Bok het op de markt bracht:

a. het moest zo flexibel zijn dat docenten het naar niveau en inhoud zelf konden manipuleren;
b. het moest voorzien in een langdurig, intensief en autonoom leertraject;
c. het moest gedifferentieerd leren en evalueren mogelijk maken;
d. het moest gedifferentieerde hulp aanbieden;
e. het moest een overzichtelijke monitor bevatten voor leerkracht en leerling;
f. het moest resulteren in bestendig leereffect;
g. het moest objectieve en adaptieve toetsen bevatten;
h. het moest de leerkracht ontlasten van uitleg en overhoring;
i. het moest browser- en platformonafhankelijk zijn;
j. het moest tegemoetkomen aan dyslectische leerlingen.

Die doelstellingen zijn alle gehaald, met voorbehoud van doelstelling f, die wel voorzien, maar nog niet bewezen is.

Omhoog

TiO-Spel’t - nieuwe aanpak voor spelling-onderwijs

Op vrijdag 10 januari 2014 stuurde didacticus Ad Bok aan het NDN-bestuur het onderstaande bericht.
Na overleg binnen ons bestuur nemen we het graag over op onze site. Wat hier geboden wordt voor spelling-leren is verbazingwekkend, beloftevol en kan de nieuwsgierigheid wekken van alle collega’s die begaan zijn met de thematiek rond effectief spelling-onderwijs.

Zeer geachte collega’s,

Nog voordat het ene project is gestart (ik doel op de bijeenkomst van 19 maart in Gent) wil ik u bekend maken met een nieuwe loot aan de TiO-boom: TiO-Spel’t. Het programma kwam niet uit de lucht vallen, maar lag al jaren te wachten om onder de suprematie van TiO-Schrijfvaardigheid uit te komen. Dat is nu gelukt. Eind februari gaat het online. 

TiO-Spel’t is gebaseerd op meervoudige leerstrategieën en uitdrukkelijk gefocust op bestendig (duurzaam!) leereffect. Dat is ook nodig, omdat de klachten over de spelvaardigheid van jongeren elk jaar toenemen. De crux zit in de gekozen didactiek die per traditie blijft uitgaan van memoriseren en oefenen in geïsoleerde situaties. Nu we over zo’n  machtige bondgenoot als ICT beschikken, kunnen we dat oude mechanisme doorbreken.

TiO-Spel’t moest aan forse eisen voldoen wilde het langs mijn interne bewaking komen:
a. het moest zo flexibel zijn dat docenten het naar niveau en inhoud zelf konden manipuleren;
b. het moest voorzien in een langdurig, intensief en autonoom leertraject;
c. het moest gedifferentieerd leren en evalueren mogelijk maken;
d. het moest gedifferentieerde hulp aanbieden;
e. het moest een overzichtelijke monitor bevatten voor docent en leerling;
f. het moest resulteren in bestendig leereffect;
g. het moest objectieve en adaptieve toetsen bevatten;
h. het moest de docent ontlasten van uitleg en overhoring;
i. het moest het F-niveau van Meijerink gemakkelijk  halen en overstijgen;
j. het moest browser- en platformonafhankelijk zijn;
k. het moest tegemoetkomen aan dyslectische leerlingen.
Die doelstellingen zijn alle gehaald, met voorbehoud van doelstelling f, die wel voorzien, maar nog niet bewezen is. 

In overleg met een aantal docenten, die zeer enthousiast én onwennig reageerden, hebben we besloten aan de invoering van het programma onverbrekelijk een klein voorscholingstraject te koppelen, waarin docenten
a. kennismaken met het programma middels een presentatie,
b. inzicht verwerven in de leerpsychologische opvattingen en didactische details,
c. zelf daadwerkelijk inloggen in het programma.
Om dat te bereiken organiseren we ten kantore van Bveo in Rosmalen een achttal (interactieve) studiemiddagen voor telkens maximaal 10 collega’s (de verkenners, de wegbereiders). Daarna volgt mogelijk een afspraak voor een identiek voorscholingstraject op de school.

Als u het waardevol acht voor uw situatie wil ik u, gezamenlijk of individueel, graag nader informeren of ontmoeten en de mogelijkheden voor Vlaanderen bespreken.  

Ik ben waarachtig benieuwd naar uw reactie.

Met vriendelijke groet,
Ad Bok

------------------------------------------------

Bericht van 25 juni 2014 aan de deelnemers van de NDN-Netwerkmiddag op 19 maart 2014 in Gent

Zeer geachte Collega,

Zoals ik tijdens de bijeenkomst van 19 maart 2014 in Gent toezegde, neem ik nogmaals contact met u op. Ik hoop dat mijn bericht nog gelegen komt nu het schooljaar ten einde loopt.

Hoopgevend
In april jl. is het gloednieuwe TiO-Spelt op een tiental scholen (voortgezet onderwijs, beroepsopleiding, lerarenopleiding) van start gegaan. Docenten berichten dat leerlingen/studenten a. zeer gemakkelijk met het programma omgaan; b. dat ze nu al tekenen van leereffect vertonen. Hoopgevend dus, maar de nacht is nog jong.

Bestendig leereffect
TiO-Spelt mikt expliciet op bestendig leereffect, of zoals jullie hoogleraar Chris Van den Branden zegt, op ‘duurzaam onderwijs’. In Nederland wordt enorm veel tijd besteed (verspild?) aan het spellingonderwijs, maar de malaise duurt voort. Jonge mensen leren vanaf hun achtste jaar elk jaar opnieuw spellen en blijken het geleerde steeds opnieuw te vergeten. Daar komt nu een einde aan.

Leerpsychologische achtergronden
TiO-Spelt is aantoonbaar gebaseerd op leerpsychologische inzichten, zoals leren via meervoudige leerstrategieën, leren via een gepersonifieerd leertraject, leren met gedifferentieerde hulp. We wisten al lang dat het zo moest,  maar een docent met 25 leerlingen/studenten in een klas kan onmogelijk individualiseren. Een geavanceerd computerprogramma kan dat juist als de beste.

Op weg naar uw einde?
Wordt u door de computer geleidelijk uit de klas verdrongen? Absoluut niet. Zonder leraar zullen de meeste leerlingen liever niet op school zitten en liever andere activiteiten verrichten. De leraar blijft absoluut noodzakelijk voor de continuïteit van het leerproces. Maar de leraar hoeft geen eindeloze uitleg meer te geven, geen avonden meer achter de correctietafel te zitten, geen zorg te hebben over de Jaarplanning en de evaluatie. Hij kan de vrijgekomen tijd besteden aan begeleiding, maar ook aan zaken waar de menselijke factor juist onontbeerlijk is (discussie, debat, literatuur, actualisering, verdieping, bemoediging, etc.).

Dankbare leerlingen/studenten
Het lijkt een droom, maar leerlingen zullen u snel dankbaar worden. Ze leren beter dan vroeger, op hun eigen wijze, in hun eigen tempo, op hun eigen niveau. De computer heeft vijf verschillende vormen van uitleg en oefening ter beschikking. Het programma daagt de ene leerling uit om een wedstrijdje met de computer aan te gaan: wie scoort het eerst en het best? Een andere leerling vindt het leerzamer om met toegespitste hulp een corrupte tekst aan te pakken. Beide leerlingen komen via verschillende leerstijlen op den duur tot een optimaal resultaat.

Modificeerbaar
TiO-Spelt wordt aangestuurd door een standaard-Jaarplan, dat per week opgeeft wat de leerling in ieder geval moet doen: élke week circa 20 minuten aan spelling werken, twee jaar lang. Het programma slaat alarm als de leerling achterloopt. De frequentie is (naast de meervoudige leerstrategieën) noodzakelijk om bestendig leereffect te waarborgen. Het Jaarplan is door docent volledig modificeerbaar, zodat elke jaargroep over een geheel eigen programma  kan beschikken, toegesneden op de bijzondere omstandigheden.
Het programma regelt volautomatisch per leerling 5 grote toetsen per jaar:  1 objectieve instaptoets, 3 adaptieve toetsen (aangepast aan het leertraject van de individuele leerling) en 1 objectieve eindtoets.

Valkuilenboek
Een Valkuilenboek registreert per leerling welke fouten frequent terugkeren. Als het Valkuilenboek te vol wordt (20 items), móet de leerling het boek via extra-oefening leeg maken.

Dyslexie
In de Monitor kan de docent aangeven welke leerlingen officieel dyslectisch zijn. Zij krijgen automatisch 20% meer werktijd bij alle tijdgerelateerde opdrachten.

TiO-Spelt op de lerarenopleiding
Aanstaande taalleraren profiteren meervoudig van het programma:
a. Ze leren zelf definitief goed spellen.
b. Ze maken misschien voor het eerst kennis met zeer geavanceerde educatieve software.  Zó kan het ook.
c. Ze krijgen een vooruitstrevend didactisch instrument in handen om op de stageschool mee te werken (procesbegeleiding, onderzoek, reflectie, evaluatie).
Hogeschool Avans in Breda start per 1 sept 2014 een TiO-traject met eerstejaars studenten, waarbij de genoemde punten (abc) worden geëffectueerd. Elke student krijgt naast zijn eigen licentie gratis drie TiO-Light-licenties om met leerlingen te oefenen.

Er is veel meer te zeggen, maar ik verwijs U daarvoor graag naar de ingesloten Brochure. Als de informatie u aanspreekt en u overweegt om het programma in te voeren, wil ik het programma met groot genoegen op uw school komen presenteren en toelichten.

Ik hoop dat ik mijn belofte hiermee naar behoren heb ingelost. Ik hoop óók dat u nog tijd en inspiratie vindt om te reageren.

Met vriendelijke groet,
Ad Bok

dr. Ad Bok
     (oud-docent, initiatiefnemer en hoofdontwikkelaar TiO)
     Bureau voor Educatieve Ontwerpen
     5242 BA  Rosmalen

  web: www.tioschrijven.nl
  e-mail: adbok@bveo.nl                        

  tel. kantoor 073 - 52 199 29


Omhoog

 

Taaldag 2014 voor taalleraren s.o. en CVO – zaterdag 8 februari 2014 - verslag

Het CNO, het Centrum Nascholing Onderwijs van de Universiteit Antwerpen kende met deze Taaldag 2014 een van de meest succesrijke organisaties van de laatste jaren. Er namen immers tussen de 350 en 400 taalleraren aan deel.

Nederlands, Frans, Engels, Duits en Spaans stonden op het programma. Er waren gedurende 4  sessies niet minder dan 35 presentaties geprogrammeerd. Dit jaar waren de presentaties voor vreemde talen wat in de meerderheid tegenover het Nederlands.

De organisatie was eens te meer rimpelloos. Er waren geen moeilijkheden met de technologie voor de presentaties waarbij doorgaans powerpoint en een enkele keer prezi werd gebruikt. De voordrachten werden begeleid door leden van de Werkgroepen Talen of Nederlands van het CNO en in de auditoria of leslokalen werd voor elke sessie ruim documentatie uitgedeeld aan de deelnemers. Dat vergemakkelijkte het volgen van de uiteenzetting en veelal liet die documentatie toe thuis een follow-up van de gevolgde sessie uit te voeren.

Elke deelnemer had vanuit het gegeven programma zijn viervoudige keuze kunnen maken voor het volgen van de sessies. Sommige presentaties werden herhaald, zodat een gemiste presentatie mogelijk in een volgende sessie kon worden bijgewoond.



Zelf was uw verslaggever aanwezig in drie verschillende sessies en we trachten van elke sessie een beeld te schetsen.

Taalbeschouwing volgens de nieuwe eindtermen Nederlands – Jan Uyttendaele

Jan Uyttendaele, lerarenopleider, was beducht dat zijn onderwerp een saaie uiteenzetting zou doen veronderstellen. Hij illustreerde zijn optreden dan ook met leuke cartoons. Zijn vrees bleek ongegrond, want het talrijk aanwezige publiek volgde heel aandachtig zijn overzicht van de nieuwe eindtermen, waarbij hij niet alleen de gegevenheid aanreikte, maar ook zijn eigen kritische visie op het nieuwe systeem naar voren bracht. Uit het geheel moest de zin en de betekenis van taalbeschouwing en grammaticaonderwijs blijken op basis van de geïmplementeerde vernieuwing van de eindtermen.



Hij verstrekte de deelnemers een samenvatting van twee bladzijden, het overzicht van de geprojecteerde dia’s en een lesvoorbeeld over “modaliteit” voor de derde graad van een tiental bladzijden. Bladzijde 10 was een kopie van de column van de Taalprof  Peter-Arno Coppen “Manifest” over het grammaticaonderwijs in Levende Talen Magazine van dec. 2012.

Jan Uyttendaele begint zijn samenvatting met deze alinea:
“Sinds 2010 worden er nieuwe eindtermen voor taalbeschouwing (en aangepaste leerplannen) ingevoerd. In de eerste en de tweede graad van het secundair onderwijs zijn die nu al van kracht en in de derde graad worden ze binnenkort van toepassing, in 2014 in het vijfde jaar en in 2015 in het zesde jaar. Daardoor komt er niet alleen een doorlopende lijn in het grammaticacurriculum (van lager onderwijs tot eind secundair onderwijs), maar bovendien verschuift het zwaartepunt van de taalbeschouwing naar de bovenbouw van het secundair onderwijs (tweede en derde graad). Tijdens deze sessie willen we eerst kort ingaan op de taaldidactische uitgangspunten van de nieuwe eindtermen, de vernieuwde inhoudelijke opbouw van het curriculum en de nieuwe leerplannen waarin deze eindtermen zijn opgenomen. Daarna zullen we door middel van een uitgewerkt lesvoorbeeld rond ‘modaliteit’ laten zien hoe we daarbij concreet in de klas te werk kunnen gaan.”

Voor de volledige samenvatting klik hier
Voor het lesvoorbeeld over ‘modaliteit’ klik hier

Frans Daems voegt bij het lezen van het artikel een constructieve commentaar.
Mogelijk kan die evenzeer de didacticus stimuleren om zich in dit didactische werkstuk van J. Uyttendaele te verdiepen

"Ik kan me helemaal vinden in je kritische benadering van het nieuwe leerplan.
Ik ben het er helemaal mee eens dat we er met een uitsluitend occasionele aanpak niet komen, ik denk dat een goede mate van systematische of cursorische aanpak onontbeerlijk is.
Je hebt gelijk erop te wijzen dat de leerlijn van begin lager tot eind secundair in het leerplan veel beter had kunnen worden uitgewerkt.
Je opmerkingen over de opgevoerde voorbeelden m.b.t. 'andere'  talen zijn terecht, en je eigen voorbeelden lijken mij veel beter geschikt. ...
En als ik nog iets mag toevoegen: het leerplan zou duidelijker mogen aangeven dat een flink deel van de grammaticakennis in eerste instantie algemeen culturele kennis is zonder dat die direct ten dienste staat van de taalvaardigheid. Ik vind dat men daarover, overigens niet alleen in het leerplan, vaak te weinig realistisch is.
Ook je lesvoorbeeld is erg overtuigend."


Een doorgedreven training van onderzoeksvaardigheid – Piet Creten

Piet Creten is leraar Nederlands, eerder aan het Paridaensinstituut in Leuven, waar hij o.m. actief was in een onderzoeksvak in de vrije ruimte. Nu is hij leraar Nederlands in het K.A Diest waar hij ook belast is met het vak ‘academisch taalgebruik’. In de zeven jaar dat hij in Leuven werkzaam was, heeft hij ruime ervaring in de praktijk opgedaan rond het bijbrengen van onderzoekscompetentie bij zijn leerlingen in het vijfde en het zesde leerjaar.

Om een onderzoeksvraag op te stellen en de werkwijze vast te leggen, moeten liefst een aantal stappen worden doorlopen:
1. Het onderzoekprobleem bepalen
2. De doelstellingen van het onderzoek vastleggen
3. Naar een concrete invulling gaan
4. Nagaan of het onderzoek wel relevant is
5. Zich afvragen of het onderzoek door de betreffende leerlingen uitvoerbaar is
6. Afbakenen
7. Deelvragen opstellen


Lees hier de volledige handreiking van de presentator (drie bladzijden).

De presentator geeft de deelnemers een volledig uitgewerkt voorbeeld mee van 6 bladzijden “Een vloekonderzoek”. Daarin zitten oriëntatie, doelstellingen, opdracht, stappenplan in 9 fasen, evaluatie van het product en het proces. In dat laatste worden in tabelvorm de volgende aspecten in aanmerking genomen: samenwerking binnen de groep, organisatievermogen, leiderschap en initiatief, stiptheid, creativiteit en kritische ingesteldheid. Er zit daarbij een planning in 6 fasen met voor elke fase de deelopdracht(en) en de deadline voor elke fase en deelopdracht. Fase 6 is de presentatie van het onderzoeksproject.

Peter Creten vindt het belangrijk dat onderzoekscompetentie gezien wordt als een ontzettend complexe materie, waarbij we qua kennis (onderzoeksvraag opstellen, opbouw van een paper, bepaalde woordenschat, etc.), attitudes (kunnen omgaan met tegenslag, functioneren in groep, deadlines respecteren, nieuwsgierig zijn, etc.) en vaardigheden (kunnen presenteren, leesvaardigheid, schrijfvaardigheid, synthetiseren, argumentatievaardigheid, etc.) enorm  veel vragen van onze leerlingen. Daarom pleitte hij voor een kader waarin veel oefenmogelijkheden gecreëerd worden in een context die door de leerlingen als zinvol en uitdagend beschouwd wordt.

Terloops toonde de presentator de ‘Competentiegids’ van Van In voor de derde graad van Monique Van Hoof en Gino Mombeke e.a.. Die gids geeft handige stappenplannen voor luisteren, kijken, spreken, gesprekken voeren, zakelijk en literair lezen, schrijven en … onderzoeken. Experts geven praktische tips om specifieke taaltaken tot een goed einde te brengen. De spreker beschouwt  de competentiegids zeker niet als ideale ondersteuning voor de onderzoekscompetentie. Wel vindt hij het model van die gids uitstekend door de keuze voor korte, heel concrete cases, uitgewerkt door specialisten uit de professionele wereld. De gids is heel mooi materiaal voor leraren Nederlands en biedt in een aantal cases ook voor de onderzoekscompetentie een goede ondersteuning. Een inkijk in de gids met voorwoord, inhoudsopgave en een aantal bladzijden vindt u hier.


Poëzie in woord en beeld – Lies Van Gasse

Lies van Gasse (°1983), is dichter, beeldend kunstenaar en leraar. Ze debuteerde in 2008 bij Wereldbibliotheek met de bundel Hetzelfde gedicht steeds weer. Sindsdien is ze een van de actiefste jonge stemmen in de Vlaamse poëzie. Ze publiceerde twee graphic poems, Sylvia en Waterdicht, waarvan de tekeningen werden getoond op Watou 2011, en de met de prijs van de provincie Oost-Vlaanderen bekroonde bundel Brak de waterdrager. Ook is ze stichtend lid van Hauser, een samenwerkingsproject met Annemarie Estor. Lies Van Gasse maakt in haar werk vaak de brug tussen tekst en beeld, die op fascinerende wijze gemixt worden.



‘In het beeldgedicht Sylvia worden twee geliefden geportretteerd. Zij lijken voor elkaar bestemd, maar raken verstrikt in een onmogelijke relatie. De man gaat op reis, hij vlucht weg van de realiteit en raakt verward in zijn gedachten. In een van zijn wanen bedenkt hij een kind dat hem opjut en hem steeds verder wegdrijft van zijn geliefde. Sylvia ziet dit van op een afstand gebeuren en schrijft hem brieven. Aan het eind ontmoeten ze elkaar weer, als voor het eerst.
Sylvia is een gedicht in woorden en beelden. Het is een graphic poem. Dichter en beeldend kunstenaar Lies Van Gasse heeft in Sylvia handgeschreven regels en tekeningen samengebracht tot een intrigerend geheel, dat een sfeer van verlatenheid en verlangen oproept.’  (Wereldbibliotheek)

‘In Waterdicht wordt het avontuur verhaald van een walvisvaarder, die huis en haven achterlaat om zijn dromen en demonen na te jagen. Hij wordt gedreven door de ambitie om grootse daden te verrichten en een held te zijn. De expeditie draait echter op iets anders uit. Hij overleeft het avontuur, maar identificeert zich steeds meer met zijn slachtoffer, de walvis. De man wordt door de overweldigende natuurervaring gelouterd, en bij zijn terugkeer past hij niet meer in het huis, de wereld die hij achterliet toen hij aan zijn queeste begon.’  (Wereldbibliotheek)

Brak de waterdrager is een bundel in drie stromen. Lies Van Gasse zet hierin persoonlijk verlies om in aangrijpende poëzie. Er wordt een strijd gestreden die zich vooral in de taal zelf afspeelt en die de verteller in dit poëtische drieluik tot een louteringsproces brengt. Het veld ligt braak, er is een nieuw begin.’ (Wereldbibliotheek)

‘Lies Van Gasses nieuwe bundel, Wenteling, is een reeks van improvisaties. Ronddwarrelende motieven bewegen zich om een vaste kern heen, maar lijken zich nooit in een vaste structuur te willen laten vangen. ‘Ons midden is bestendig’, klinkt het ergens. Daaromheen waait van alles. Zandkorrels en ijskristallen, vijanden en geliefden, hemellichamen en lichaamsdelen, angsten en verwachtingen en ook opmerkelijk veel katten.
De cyclus wordt twee keer doorbroken. De eerste keer door het gedicht ‘schot’, een soort waarschuwing, waaraan echter weinig gevolg wordt gegeven. De tweede keer door het gedicht ‘cirkel’, dat te arren moede de eindeloze rondgang van het bestaan bevestigt.’ (Wereldbibliotheek)

Haar uiteenzetting bracht zowat de ontwikkeling van haar carrière als kunstenares met als leidraad haar verbinding van gedicht met beelden, die zij doorgaans puurde uit haar poëtisch aanvoelen en observatievermogen gecombineerd met haar heel persoonlijk tekentalent. Zij toonde manifest de mogelijkheden van de combinatie van woord en beeld in de vele dia’s die zij projecteerde tijdens haar uiteenzetting. Zelf bracht ze de gegevens aan als overtuigde en zelfbewuste kunstenares die heel veel genoegen beleeft aan de spontane presentatie van wat ze allemaal alleen of in samenwerking met andere kunstenaars gepresteerd heeft. Als lerares geeft zij creatief schrijven in een academie, plastische opvoeding e.a. Zij werkt mee aan projecten, ateliers, workshops, tentoonstellingen en zo meer. De presentatie was interessant en de idee van de combinatie van poëzie met tekenkunst kan inspirerend werken, maar daarbuiten was er weinig didactische inslag aanwezig in haar sessie.

Ghislain Duchâteau


Omhoog


Activiteiten NDN academiejaar 2012-2013

Lenteconferentie NDN Universiteit Antwerpen
vrijdag 24 mei 2013 - nazorg

in samenwerking met het Centrum Nascholing Onderwijs (CNO) van de Universiteit Antwerpen




Opzet

- Zitten de docenten Nederlands in de hogescholen op het goede spoor met de nieuwe leerplannen en de nieuwe aanpak van taalbeschouwing?
- Willen ze leren van docenten van andere hogescholen?
- Willen ze hun collega’s van andere hogescholen iets bijbrengen?

Als u drie keer ja hebt geantwoord, moet u ongetwijfeld verder lezen.

Op vrijdag 24 mei 2013 organiseerde Netwerk Didactiek Nederlands (www.netdidned.be) de jaarlijkse NDN-lenteconferentie aan de UA, Stadscampus. Het programma liep van 10.30 uur tot 15.30 uur.

Het thema van de NDN-lenteconferentie: ‘Taalgebruik en taalsysteem’.

In de voormiddag gaf Peter-Arno Coppen, de bekende Nederlandse ‘taalprof’ (http://taalprof.blogspot.nl/)  een keynotelezing over de ‘nieuwe taalbeschouwing’. In de namiddag reflecteerde hij in een slotsessie reflecteren op de opbrengst van de conferentie.

Onze toekomstige leraren Nederlands moeten zich voorbereiden op deze nieuwe aanpak.
Dat betekent dat wij als hun lerarenopleiders in onze cursussen daarop moet inspelen.
Hoe doen we dat? Zijn we voldoende geïnformeerd, zijn we nog zoekende?
NDN heeft altijd al veel belang gehecht aan ‘leren van elkaar’.
Dit concept wilden we ook in het tweede gedeelte van de NDN-lenteconferentie uitdragen.


Vier hogescholen gaven in de namiddag een korte posterpresentatie (20 minuten) met als invalshoek:
- Hoe gaat u om in de opleiding met nieuwe taalbeschouwing?
- Hoe verstrekt u de studenten inzicht in de nieuwe manier van aanpakken?
- Hoe pakt u taalbeschouwing in de opleiding didactisch aan met het oog op de professionele implementatie ervan door uw toekomstige leraren?

Uitgangspunt bij dit thema zijn de nieuwe eindtermen en leerplannen Nederlands van het secundair onderwijs en van het voorafgaande lagere onderwijs.

Nazorg van de conferentie

An De Moor, taalbeleidcoördinator HUB KAHO, bezorgde ons in pdf-formaat
een volledig verslag van de conferentie in notitievorm.
Heel veel dank daarvoor, An.

De prezipresentatie van Peter-Arno Coppen zit in Ans verslag.
We geven hier nog eens de koppeling ernaartoe: klik hier
(om te navigeren klik op het pijltje in de grijze balk onderaan).

Bijzonder waarderen we ook, dat Veerle Bremeersch en Hilde Vanderheyden ervoor zorgden dat de conferentiedeelnemers
aansluitend bij het conferentiethema elk een fraai gedrukt exemplaar in de conferentiemap kregen van de
ADVIESLIJST TAALBESCHOUWELIJKE TERMEN NEDERLANDS, VERSIE 2012.
AKOV, het Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming
stelt normaal de Advieslijst enkel digitaal ter beschikking. Lees over de Advieslijst meer op de pagina Publicaties.

Resultaten bevraging over de Advieslijst op de NDN-lenteconferentie

Het Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming (AKOV) van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming was zo vriendelijk speciaal voor de deelnemers aan de NDN-Lenteconferentie de Advieslijst taalbeschouwelijke termen Nederlands – versie 2012 in gedrukte vorm ter beschikking te stellen. De deelnemers kregen ze voor de aanvang van de conferentie toegespeeld in de conferentiemap. Meteen viel de aantrekkelijke lay-out op van de lijst.

Binnenin zat ook een vragenblaadje over het gebruik van de Advieslijst. Op het einde van het gebeuren leverden een twintigtal deelnemers het ingevulde blaadje in.

AKOV stelde de resultaten van de enquête ter beschikking van het NDN.
Mogelijk zijn die gegevens interessant voor wie voeling heeft met de Advieslijst.

Iedereen kende de lijst waarvan 12 grondig en 7 oppervlakkig. De begeleidende tekst was grondig bekend bij 6 invullers van het vragenblaadje, 9 kenden hem oppervlakkig. Vier deelnemers gebruiken dikwijls de lijst, 14 maar af en toe.

Bij de beoordeling van de lijst vonden 15 deelnemers ze gebruiksvriendelijk. Voor 19 is de lijst duidelijk. Voor 14 deelnemers is ze volledig, maar voor slechts 11 is ze inhoudelijk goed onderbouwd.

De Advieslijst wordt om vele redenen gebruikt:

  • als ondersteuning bij allerlei taken
  • tijdens nascholingen SO over taalbeschouwing
  • om de termen te leren kennen
  • om de terminologie in mijn cursussen te bewaken
  • om de termen te gebruiken tijdens lessen taalbeschouwing
  • om studenten lerarenopleiding wegwijs te maken
  • om mijn eigen terminologie in gebruik na te gaan
  • om studenten attent te maken op de juiste termen
  • om af te toetsen waar (en of) het aan de orde is in die graad
  • om zaken op te zoeken, collega’s te wijzen op wat nu actueel is en studenten het document en de begrippen te tonen (+ om te implementeren in mijn cursussen)
  • om af en toe te raadplegen bij twijfel over begrippen en om correcte begrippen te gebruiken bij publicaties
  • om zaken te checken
  • om de exacte term voor een begrip op te zoeken (bv. koppelteken vs. liggend streepje)
  • om mijn cursusmateriaal te herwerken
  • om mijn lessen en cursussen te controleren op het gebruik van de juiste termen
  • om met studenten Nederlands te bespreken
  • om ervoor te zorgen dat ik een uniforme terminologie gebruik. Zowel in cursussen didactiek als in vakinhoudelijke cursussen wordt ook expliciet naar de Advieslijst verwezen: het is ook de bedoeling dat studenten tijdens hun lessen de aanbevolen term gebruiken.

We voegen ten slotte nog enkele opmerkingen toe die grotendeels als suggesties zijn bedoeld.

  • Ik heb het afgelopen academiejaar 10 nascholingen ‘Taalbeschouwing, hoe doe je dat?’ gegeven in het secundair onderwijs. Ik merkte dat de advieslijst bij vele leerkrachten niet bekend / gekend is. Ik heb de advieslijst telkens getoond en aanbevolen.
  • Suggestie: lijst ook als publicatie ter beschikking stellen, niet enkel op internet.
  • Waarschijnlijk titanenwerk maar nog extra kolommen wat wanneer aan bod komt in welk leerplan.
  • Het is de bedoeling om de begeleidende tekst meer te integreren in de lessen, aangezien het studenten ook laat inzien dat complete duidelijkheid en eenvormigheid door taalkundige discussies nagenoeg onmogelijk is. Op die manier kan de lijst en de begeleidende tekst ook de onderzoeksvaardigheden van de studenten verbeteren. Niet alle aanbevolen termen en 'andere voorkomende termen' dekken immers altijd dezelfde lading en ook bij de toelichtingen zijn er keuzes gemaakt.
Er is veel aandacht voor de Advieslijst taalbeschouwelijke termen Nederlands. Die aandacht is verdiend. De lijst zou evenwel nog op veel ruimere schaal bekend moeten worden. Het is een publicatie met een permanent belangwekkend karakter, wat van de meeste publicaties niet gezegd kan worden.


Programma

10.00 u.

Ontvangst


10.30 u.

Inleiding in het conferentiethema ‘Taalgebruik en taalsysteem’
door Peter-Arno Coppen (lokaal KS 203)


12 u.

Lunchpauze (Spiegelzaal)


13.00 u.

Posterpresentaties van de vier hogescholen (lokalen KS 203 en KS 204):

Arteveldehogeschool Gent met Tamara Bollaert, Elena Lievens, An Van Uytvanck
Xioshogeschool Hasselt met Hilde Imberechts, Alida Pierards
Howest – Hogeschool West-Vlaanderen met Dicky Antoine
Thomas More Hogeschool met Ilse Cornelis, Niomi Kelly

Taalbeschouwingsonderwijs in onze hogeschool


15 u.

Bevindingen vanuit de presentaties
door Peter-Arno Coppen


15.30 u.

Afsluitende borrel


Dagvoorzitter was José Vandekerckhove, vicevoorzitter NDN.
41 collega's namen deel aan de NDN-Lenteconferentie.

Foto's

In Het Brantijser UA-
bestuursleden NDN en Peter-Arno Coppen rechts

Aankomst An De Moor
Zij schrijft later het notitieverslag van de conferentie
Vooraan twee Franstalige studenten
Achteraan José Vandekerckhove en Frans Daems
José Vandekerckhove, vicevoorzitter NDN,
is dagvoorzitter
Peter-Arno Coppen over Taalgebruik en Taalsysteem
met een prezipresentatie
Mooi schema van modaliteit in de grammatica
Ilse Cornelis en Niomi Kelly spreken over
taalbeschouwingsonderwijs in Thomas More
Alida Pierards samen met Hilde Imberechts heeft het over
taalbeschouwingsonderwijs in de opleiding kleuteronderwijs en de opleiding basisschoolonderwijs in Xios

Dicky Antoine naast zijn posters op de muur over taalbeschouwing in BaSo Howest

Tamara Bollaert en An Van Uytvanck en ook Elena Lievens over hoe ze het doen in de Arteveldehogeschool

Foto's Ghislain Duchâteau

Locatie: Universiteit Antwerpen Stadscampus, Het Brantijser, Sint-Jacobsmarkt 9-13 - 2000 Antwerpen

Informatie en contact NDN: info@netdidned.be


Omhoog

 

Netwerkmiddag NDN UGent over Schrijfvaardigheidsdidactiek Hoger Onderwijs
met Gert Rijlaarsdam - woensdag 13 maart 2013

Netwerkprogramma


13.30 u.


Ontvangst, netwerkmoment

14.15 u.

Presentatie van de werking van het NDN door vice-voorzitter José Vandekerckhove

14.30 u.


‘Probatio pennae… Schrijfvaardigheidsdidactiek in het hoger onderwijs’ **
door gastspreker Gert Rijlaarsdam, didacticus Nederlands aan de Universiteit Amsterdam

15.30 u.

Gespreksronde over het thema van de gastspreker

16.00 u.

Borrel en netwerkmoment

André Mottart, Universiteit Gent, is gastheer en zaalvoorzitter.

Een overtuigende Gert Rijlaarsdam
Wat leren schrijven?
De jonge masters UGent bijna leraren Nederlands
André Mottart, gastheer en José Vandekerckhove,
vicevoorzitter NDN op de achtergrond

 

** Toelichting bij het thema van de netwerkmiddag

ten behoeve van de deelnemers

Ons doelpubliek bestaat hoofdzakelijk uit lerarenopleiders Nederlands.
Hun studenten beginnen, wat schrijfvaardigheid betreft, aan hun hogeschoolloopbaan/universitaire loopbaan met de startcompetenties schrijfvaardigheid die ze meenemen uit het secundair onderwijs. Die startcompetenties waarover ze (zouden moeten) beschikken zijn af te lezen uit de Eindtermen en Leerplannen.

Hieruit distilleren wij een eerste mogelijke reeks vragen aan onze gastspreker.
- Vind je die eindtermen schrijfvaardigheid ontoereikend/voldoende/goed/zeer goed?
- Hoe scoren ze bij een vergelijking met de referentieniveaus schrijfvaardigheid in Nederland (1F tot 4F)
- Wat kunnen Vlaanderen en Nederland eventueel van elkaar leren?
- Ziet u aanpassingen, verbeteringen ...?

De studenten moeten op het einde van hun opleiding over 'uitstroomcompetenties schrijfvaardigheid' beschikken. Er bestaan hiervoor geen eindtermen zoals in het secundair onderwijs. Studenten moeten wel beantwoorden aan de basiscompetenties en voldoen aan de Dertien Doelen in een dozijn. Daarnaast moeten ze uiteraard ook bedreven zijn in de schrijfdidactiek, daar ze zelf voor de klas zullen staan.

Hieruit genereerden wij weer enkele mogelijke vragen.
- Welke competenties schrijfvaardigheid acht u noodzakelijk voor professionele bachelors en voor masters?
- Hoe kunnen die bereikt worden?
- Kan er zoiets als een doorlopende leerlijn getekend worden voor de opleiding van die studenten?
- Wat zijn de implicaties voor de docenten?
- Hoe kunnen studenten didactisch meer onderlegd worden op het vlak van schijfvaardigheidsdidactiek?
- Hoe kunnen docenten hun studenten beter laten schrijven en leraren hun leerlingen?
- In hoever kan digitale schrijfdidactiek winst betekenen?
- In hoever kan autonome reflectie winst opleveren en hoe kan die reflectie verbeterd en gestimuleerd worden?
- Is er een praktische oplossing voor de grote taakbelasting die schrijfoefeningen voor docenten en leraren meebrengen?
- Hoe kan een schrijfportfolio renderend ingezet worden?

Mogelijk kunnen we daarmee aan de slag.

Fragment uit de aanzetversie van het discours van gastspreker Gert Rijlaarsdam

Binnenkort hopen we evenwel de uitgeschreven versie op onze site beschikbaar te kunnen stellen.

Uit het onderzoek van de basiscompetenties voor leraren blijkt dat er weinig aandacht is voor het schrijven en dan nog enkel voor korte teksten. Dat is een behoorlijk groot gemis. Uit een vergelijking van de decretale basiscompetenties met de Dublindescriptoren blijkt welke behoeften aan schrijfvaardigheidsonderwijs er zijn voor aankomende leerkrachten.

Gert Rijlaarsdam schrijft daarover het volgende.

"Wat een BA/MA opgeleide leerkracht moet kunnen

Aan het eind van de lerarenopleiding, langs welk traject ook, als het gaat om BA/MA niveau geldt dat aankomende leraren zich op verschillende terreinen schriftelijk goed moeten kunnen uitdrukken volgens de Dublindescriptoren:.

  1. In de rol van de leraar, in diverse subrollen (zie decreet 05.10.2007), schrijvend voor specialisten (collega-achtigen) en niet specialisten (ouders, leerlingen)
  2. In de rol van (autonoom) professionaliserende, lerende.

Tegelijkertijd heeft de leerlinge/student naast zijn schoolleven zeer druk schriftelijk gecommuniceerd, in vele digitale vormen. Er is waarschijnlijk nooit zoveel, in algemene zin, schriftelijke gecommuniceerd. Die vaardigheid ontwikkelt zich waarschijnlijk grotendeels los van de academische schrijfvaardigheid. In het beroep zullen er meer mogelijkheden zijn om digitale middelen te gebruiken.
De hele communicatieve omgeving verandert: schrijven gaat op de computer, zoeken van teksten gaat op de computer, je haalt overal en nergens teksten vandaan, die alle weer eigen varianten zijn op het typische genre van een academische tekst. Het schrijven wordt ondersteund door automatische spellingcorrecties: terwijl je schrijft, verandert het woord. Niet lang zal het duren of ook frases herkend zullen worden; sprekend schrijven is al heel goed mogelijk, binnen kort een draadje in je hoofd, en je schrijft.

Het Vlaams Parlement heeft goed gezien dat communicatie een belangrijk element is in de uitoefening van het beroep, getuige het uitvaardigen van een decreet. Toch valt het mij tegen wat daar in die lange lijsten van dingen die een leerkracht moet kunnen overblijft als ik kijk naar schrijven.
Onderscheiden worden 10 rollen of domeinen, en in drie ervan komt schrijven aan bod

De rollen die worden genoemd in de basiscompetenties

  1. Begeleider van van leer- en ontwikkelingsprocessen
  2. Opvoeder
  3. Inhoudelijk expert
  4. Organisator
  5. Onderzoeker/innovator
  6. Partner van de ouders of verzorgers (1)
    • 6.5.3 doelgericht verschillende soorten korte teksten schrijven afhankelijk van de klas- en schoolcontext.
  7. Lid schoolteam
    • 7.5.3 doelgericht verschillende soorten korte teksten schrijven afhankelijk van de klas- en schoolcontext. De ondersteunende kennis omvat communicatiestrategieën voor taalgebruik in functionele situaties.
  8. Als partner van externen
    • 8.2.3 doelgericht verschillende soorten korte teksten schrijven afhankelijk van de klas- en schoolcontext.
  9. Lid van de onderwijsgemeenschap
  10. Als cultuurparticipant

Als we deze eisen vergelijken met de Dublindescriptoren, bekruipt me toch het gevoel dat er niet gevraagd wordt wat men zou moeten vragen.

De enige rol waarin de leerkracht moet kunnen schrijven is die in de functie van leerkracht in schoolteam en naar ouders en externen. Dit zijn teksten die ook in andere beroepen geschreven worden; vergaderwerk, overleg, uitleg, toelichting, uitnodiging, misschien ook verantwoording. Tekstsoorten zijn algemeen, inhoudelijk gekleurd door het beroep.

Twee rollen komen niet voor het voetlicht, terwijl ik die als heel wezenlijk beschouw voor een leerkracht:

  1. De schrijfvaardigheid als didacticus/instructeur, toetsenmaker
  2. De schrijfvaardigheid als onderzoeker/innovator

De leerkracht moet beschikken over een goede didactische schrijfvaardigheid: moet teksten voor leerlingen kunnen (her)schrijven, moet heldere opdrachten kunnen schrijven, werkbladen kunnen ontwerpen, toetsvragen kunnen maken, tabellen/schema’s/samenvattingen kunnen maken.
De leerkracht op BA/Ma niveau moet ook verder kunnen leren, dat wil zeggen deelnemen aan formeel onderwijs (op MA tenminste) en dus papers kunnen schrijven, op basis van literatuur en onderzoek. Dat is iets anders dan het onderzoek tbv innovatie op de eigen school, maar ook daarvan zou men mogen verwachten dat een leerkracht daarover schriftelijk kan communiceren, bijvoorbeeld in het team of als lid van de onderwijsgemeenschap.

Opvallend in de lijst van het decreet:
De rol van studerende/professionaliserende is niet opgevoerd.

Kortom, wat moet een student leren te schrijven tijdens de opleiding tot leraar

  1. Het onderzoekspaper, in allerlei kortere en langere vormen, van kort literatuurreview, tot probleemstelling tot volledig onderzoekspaper. Onderdeel van de academische vorming, onderzoeksdenkvaardigheden. Al dan niet ingebed in de beroepscontext (onderzoek in onderwijs); hangt af van de opleiding (in een geheel disciplinaire BA is het niet goed mogelijk, in een Ma-lerarenopleiding wel)
  2. Professionele papers: bijdragen aan de professionele discours in team, school, onderwijsgemeenschap: papers waarin de auteur iets voorstelt of afkeurt, op basis van verslag, ervaringen, gegevens.
  3. Didactische teksten: teksten voor leerlingen, werkbladen, toetsen, uitleg, toelichting, handleiding, al dan niet in digitale vormen (inclusief powerpoint, smartboard, webteksten, wiki).

Aanvangsniveau eerstejaars

Als we bovenstaande verwachten van leerkrachten, en de opleiding van leerkrachten,  dan stelt dat voorwaarden aan de instroom. Natuurlijk moet er veel in de drie, vier jaar in het HO bijgeleerd worden, maar dat bijleren berust op een fundament.

  1. Om een goed onderzoekspaper te kunnen leren schrijven moeten leerlingen aan het einde van het secundair
    • een synthesetekst kunnen schrijven: een korte tekst, op basis van enkele bronnen, om een bepaalde stand van zaken in het onderzoek te kunnen beschrijven.  Dit soort teksten kunnen bij alle schoolvakken geschreven worden
    • een kort onderzoeksverslag schrijven op basis van data: data zijn beschikbaar, of worden gegenereerd tijdens een proef(je) (science) of op basis van beschikbare statistieken (bevolkingsregister, aardrijkskunde, maatschappijleer) bijvoorbeeld in tabellen
  2. Om goede professionele papers te kunnen leren schrijven moeten leerlingen aan het einde van het secundair
    • Argumentatieve teksten kunnen schrijven: probleemgericht, oplossingsgericht, voorstellen tot verandering.
  3. Om goede didactische teksten te kunnen leren schrijven moeten leerlingen in het secundair
    • Uitleggende, uiteenzettende, verklarende teksten kunnen schrijven."


Tot zover Gert Rijlaarsdam.

- Er blijkt uit dat bij de Vlaamse onderwijsoverheid in het beleid een nieuwe reflectie over de behoeften van schrijfvaardigheidsonderwijs in lerarenopleidingen nodig is.
- Er blijkt uit dat er op dat terrein door universiteiten en hogescholen in hun lerarenopleiding nog een omvangrijke en behoorlijk moeilijke maar zinvolle weg af te leggen is.

G.D.


Teksten bij de presentatie van Gert Rijlaarsdam



Omhoog


Gert Rijlaarsdam

Gert Rijlaarsdam is gewoon hoogleraar aan de Graduate School of Teaching and Learning van de Universiteit Amsterdam. Van 1999 tot 2004 had hij een bijkomende opdracht als hoogleraar Taalonderwijs aan de Universiteit van Utrecht in opdracht van de Vereniging Leraren Levende Talen. Hij begon zijn loopbaan als leraar Nederlandse Taal en Letterkunde in een middelbare school en hij onderwees daar gedurende 17 jaar. Intussen studeerde hij Nederlandse Taal en Letterkunde en Onderwijskunde aan de Universiteit van Leiden. In 1986 promoveerde hij aan de Universiteit van Amsterdam met een empirische studie over de effecten van peer feedback bij schrijven. Vanaf 1981 combineerde hij zijn onderwijsopdracht met een functie als deeltijds onderzoeker bij  het onderwijskundig instituut van de Universiteit van Amsterdam (SCO). In 1988 werd hij aan de Universiteit Amsterdam aangesteld als toegevoegd hoogleraar met de speciale opdracht om samen met twee collega’s een volwaardig postgradueel instituut voor de lerarenopleiding, in-service training en onderzoek op te richten.

Van 2006 tot 2008 was hij verantwoordelijk voor de lerarenopleiding van de Graduate School of Teaching and Learning. In 2008 -2009 was hij programmavoorzitter van de internationale EARLI – conferentie in 2009. Sinds 2010 is hij terug in zijn functie van voorzitter van de afdeling Curriculumontwikkeling Universiteit Amsterdam.

Hij neemt verantwoordelijkheid op bij internationale conferenties en publicaties rond taalonderwijs. In de Universiteit Amsterdam is hij omringd door een groep competente medewerkers die samen met hem inzake schrijfvaardigheidsonderwijs gedurende de laatste jaren bijzonder verdienstelijk werk hebben geleverd. Gert Rijlaarsdam is zo de best geplaatste deskundige om op onze netwerkmiddag over schrijfvaardigheidsdidactiek in het hoger onderwijs te komen spreken.

___________________________________________________


Omhoog

 

HSN-Conferentie 26 – Brugge 16-17 november 2012 -
Terugblik op weer een geslaagde conferentie van het Schoolvak Nederlands

Opening

Niet minder dan 700 deelnemers uit Nederland en Vlaanderen hadden zich voor deze conferentie ingeschreven in de Katholieke Hogeschool Brugge-Oostende (KHBO).
De onderwijsdirecteur van de hogeschool opende HSN-26 vanaf het projectiescherm.
Hanneke de Weger van de Nederlandse Taalunie beklemtoonde nog eens het belang van deze ontmoetingskans van didactici, lerarenopleiders en leraren en stelde dat de NTU deze conferentie zal blijven ondersteunen en stimuleren. Ze bracht het nieuwe Meerjarenbeleidsplan voor 2013-2017 onder de aandacht. Zij verwees ook naar de beschikbaarheid vanwege de NTU van informatie, adviezen en handreikingen voor het onderwijs Nederlands. Ze noemde in dat verband enkele belangwekkende webpagina’s:

Ronald Soetaert UGent interviewde romanschrijver Stefan Brijs: vlot, levendig en met leuke humoristische trekjes.
Bijzonder geslaagd en gesmaakt door een goed gevuld aandachtig auditorium.

Ook een nieuw digitaal tijdschrift voor de didactiek van het Nederlands wordt in het vooruitzicht gesteld.

Conferentievoorzitter en Voorzitter Stichting Conferenties Het Schoolvak Nederlands André Mottart, die HSN-26 inhoudelijk en logistiek organiseerde, toonde op het scherm een vernieuwd logo voor de conferentie: de symbolische letters H – S – N blijven in het logo behouden met de S in slingervorm.

Het was er druk in Brugge op de HSN-26

Vrijdagsessies

Elke deelnemer ontwerpt zijn eigen parcours met een persoonlijke keuze van de presentaties die zij of hij wil bijwonen. Sta mij toe dat ik even mijn eigen conferentietraject onder jullie aandacht breng.
Vrijdag 16 november heb ik 4 sessies kunnen volgen en zaterdag ook nog 4.

Donderdagavond 15-11 heb ik tussen 22 en 24 u. aan de hand van de geprinte abstracts zo zorgvuldig mogelijk mijn programma samengesteld op basis van mijn eigen belangstelling en van de presentatie in die abstracts van de meest aantrekkelijke workshops en voordrachten. Velen kiezen ook op de conferentie zelf aan de hand van de conferentiebundel van 377 blz. dik.

Te 13 u. traden Bart Van der Leeuw en Teun Meestringa binnen de stroom "Geïntegreerd taalonderwijs" op met een presentatie over het verband tussen lezen en schrijven "Lezen om te schrijven en schrijven om te lezen; samenhang m.b.v. de onderwijsleercyclus". Hun bereikbaarheid per e-mail b.vanderleeuw@slo.nl | t.meestringa@slo.nl

Bart van der Leeuw neemt het initiatief
Teun Meestringa assisteert

Te 14 u. bracht Martine Braaksma verslag uit over het onderzoek vanuit de lerarenopleidingen van de Universiteit van Amsterdam over "Hypertekst schrijven en observerend leren als aanvullende didactiek" in de stroom Taalvaardigheid.
Bijkomende informatie over publicaties, presentaties, lesmateriaal op:
http://www.ilo.uva.nl/homepages/martine | E-mail: braaksma@uva.nl

Martine Braaksma
Hyperteksten schrijven is positief voor goede schrijvers

Na de koffie was ik met velen te gast bij Kristof Brodeoux van een middelbare school in Blankenberge om te luisteren naar zijn bevlogen verhaal over het gebruik van de iPads in zijn school: "iPads in de klas: het 1:1 verhaal".
Contact met de spreker is mogelijk via kristof.brodeaux@demare.be (werk) en kristof.brodeaux@me.com (thuis).
Zijn homepage is http://kristofbrodeoux.wordpress.com

Kristof Brodeoux bevlogen voor de iPad in de klas
Aandachtig gehoor


Jan T'Sas presenteerde zijn visie op "Sprekend leren: wie kent de basisregels?" waarin hij ons heel duidelijk maakte hoe leerlingen aangeleerd wordt om doeltreffende gesprekken in b.v. groepswerk in de klas te voeren.
Hij is bereikbaar via jan.tsas@skynet.be

Jan T'Sas brengt zijn gehoor aan het lachen
Naar doeltreffende gesprekken in het groepswerk

 

Zaterdagsessies

Zaterdag 17 november begon te 9.30 u.binnen de stroom Taalbeleid en Taalgericht vakonderwijs met de presentatie van Nora Bogaert van het Centrum voor Taalonderwijs van de KULeuven over "Van een stevige fundering naar hoge toppen: taalontwikkelend vakonderwijs en beleid".
Haar powerpointpresentatie kunt u bij haar aanvragen nora.bogaert@gep.kuleuven.be

Nora Bogaert inspireert
Nora Bogaert verwijst naar hoofdstuk 4 in het
"Handboek taalbeleid secundair onderwijs":
Taal in de niet-taalvakken

 "Beter worden in schrijven gaat niet vanzelf", de presentatie van Bert de Vos van het APS bracht binnen de stroom Competentieleren weer een volle klas aan belangstelling binnen. In levendige lesgeverstijl bracht hij het gehoor bij hoe je m.b.v. de meest moderne didactische technieken een leerlijn kon aanbrengen in het leren schrijven. De volle aandacht zou moeten gaan naar het schrijfproces en het evalueren van het schrijfproduct zou enkel een staartje mogen zijn.
U kunt Bert de Vos contacteren b.devos@aps.nl

Bert de Vos: een leerlijn aanbrengen in het leren schrijven
Ruime aandacht voor het schrijfproces

Na de koffie te 12 u. bezochten we de stroom Taal- en letterkunde met William Van Belle van de KULeuven. Hij had het over "Pragmatiek in de taalbeschouwing". Het blijkt mogelijk te zijn vanuit de verworvenheden van wetenschappelijk taalkundig onderzoek naar de taalhandelingen onderwijsperspectief te creëren om het verwervingsproces van taalhandelingen via leren gunstig te beïnvloeden. Het e-postadres van de taalkundige william.vanbelle@arts.kuleuven.be

William Van Belle: taalhandelingen
Grote concentratie voor pragmatiek

Tot slot te 14 uur bezochten we de laatste workshop, die van Jan T'Sas over Nieuwsbegrip, een elektronische methode voor begrijpend lezen. "Actualiteit doet leerlingen beter lezen". 3500 scholen in Nederland en zowat 150 scholen in Vlaanderen gebruiken die methode, die didactisch ook uitstekend is onderbouwd.
U kunt de spreker bereiken via jan.tsas@skynet.be

Nieuwsbegrip in vogelvlucht

Nieuwsbegrip is een aanpak waarbij waarbij leerlingen een tekst lezen over een actueel onderwerp.

Waarvoor staat Nieuwsbegrip?
- wekelijks teksten en opdrachten over een actueel onderwerp
- twee niveaus (lager onderwijs, eerste graad secundair onderwijs)
- vijf leesstrategieën die op hun waarde getest zijn
aanvullend te gebruiken óf als methode om de eindtermen/ontwikkelingsdoelen voor begrijpend lezen te realiseren
- gebruikers mailen suggesties voor het onderwerp van de week
- meer plezier in begrijpend lezen!

http://www.nieuwsbegrip.be/nieuwsbegrip.htm

 

Jan T'Sas prijst aan...
...én werkt mee

En prachtige afsluiter voor een vervullende HSN-Conferentie 26 in Brugge!

Alle informatie met o.m. het programma en de abstracts kunt u nog steeds raadplegen op de website van de conferentie:
http://www.hetschoolvaknederlands.org/
U kunt er zelfs terugklikken naar deze terugblik!

Ghislain Duchâteau

___________________________________________________


Omhoog

 

 

Herfstconferentie Netwerk Didactiek Nederlands
op 3 oktober 2012 in de Arteveldehogeschool Gent
met als thema
Taalontwikkelend lesgeven: hoe doe je dat?

Wij streven ernaar om van deze conferentie een belangrijk merkpunt te maken in de didactiek van het taalonderwijs en zijn combinatie met het vakonderwijs. Taalontwikkelend lesgeven kan nu met de hulp van het nu beschikbaar materiaal, de vijf filmpjes en de begeleidende teksten de toonaangevende praxis worden voor de docenten andere vakken en Nederlands in onze Vlaamse en ook in onze Nederlandse scholen.
De NDN-Conferentie bezorgt met het getoonde en besproken materiaal de stuwkracht daartoe.


***

De Arteveldehogeschool, de KAHO en het Gewest Oost- en Zeeuws-Vlaanderen van de Orde van den Prince werkten gedurende twee jaar het project Taalontwikkelend lesgeven: hoe doe je dat? uit. Ook de Diocesane Begeleidingsdiensten van Antwerpen en Gent leverden een belangrijke bijdrage aan dit project. Op woensdagnamiddag 3 oktober kon u in de Artveldehogeschool Gent mee de vruchten plukken van de vruchtbare samenwerking tussen deze instanties tijdens de Herfstconferentie van NDN.

De aanleiding voor dit project lag bij enkele auteurs van het ondertussen bekende boek Naar taalkrachtige lerarenopleidingen. Bouwstenen voor taalbeleid (Plantyn). Zij vonden dat zij de conclusies van dit werk maar moesten omzetten in een praktijkgerichte aanpak voor de niet-taaldocent of niet-taalleraar. Uit onderzoek blijkt namelijk dat iedere docent of leraar zou moeten werken aan de taalontwikkeling van studenten en leerlingen.

Dr. Lieve Verheyden van het Centrum voor Taal en Onderwijs van Leuven dompelde in het academiejaar 2010-2011 alle docenten van de lerarenopleidingen van beide hogescholen onder in een krachtige en uitdagende uiteenzetting over taalontwikkelend lesgeven. De Orde van den Prince trad op als sponsor.

Deze actie had zeker een sensibiliserend effect maar dat volstond voor de organisatoren niet. Zij werkten een praktijkgericht vervolg uit in de vorm van vijf didactische filmpjes waarin de principes van taalontwikkelend lesgeven voor alle onderwijsniveaus vervat zitten. Het is dat resultaat dat wij u voorstelden op 3 oktober.

De conferentie beantwoordde uitgebreid devraag: “Taalontwikkelend lesgeven: hoe doe je dat? “.
Uiteraard presenteerden we u eerst een breed kader, maar nadien gingen we over tot het bekijken en vakkundig bespreken van de didactische filmpjes in goed voorbereide workshops. De docenten van de betrokken, maar ook van andere hogescholen deelden graag hun expertise met u .

Wie aanwezig was, kreeg de dvd met de didactische filmpjes en de bijlagen met leidraad, kijkwijzers en opdrachten mee.

Wie niet aanwezig kon zijn, kan na 3 oktober dit didactisch materiaal bestellen voor haar of zijn lerarenopleiding of school tegen overschrijving van 10 euro (14 euro voor Nederland)
op rekeningnummer 737-2251855-43 IBAN BE66 7372 2518 5543 BIC KREDBEBB van Dorothea Van Hoyweghen.


U kon op deze conferentie eventueel ook inspiratie opdoen om met uw hogeschool of school een gelijkaardig of ander samenwerkingsproject met een gewest van de Orde van den Prince op te zetten.

We verwachtten op 3 oktober om 14 uur in de Campus Kantienberg van de Artveldehogeschool Gent , Voetweg 66 - 9000 Gent - een breed doelpubliek van

  • docenten Nederlands of Communicatie en docenten niet-taalvakken van de lerarenopleidingen Bachelor kleuter-, lager en secundair onderwijs,
  • pedagogisch begeleiders, inspecteurs, leraren Nederlands van het secundair onderwijs met hun collega’s niet-taalvakken,
  • onderwijzers en kleuterleiders met belangstelling voor taalontwikkeling,

om hun kennis en praktijkervaring bij te spijkeren of te toetsen aan die van de docenten van de betrokken hogescholen.


Programma

14.00 uur Ontvangst – Inloop met koffie of thee in de wintertuin

14.30 uur

Taalontwikkelend lesgeven: begrip, motivering, toepassing – een inleiding door
An De Moor (taalbeleidcoördinator HUB KAHO) in Aula 1
15.10 uur
Presentatie en bespreking van de nieuwe didactische filmpjes over taalontwikkelend lesgeven
                       
Parallelle sessies in twee lokalen:
- filmpje eerste graad en tweede graad ASO – begeleiding Martien Geerts (KH Limburg) en Dorothea Van Hoyweghen (ere-inspecteur S.O.) in LO1.10 (tegenover de aula);
- filmpje lager onderwijs - begeleiding Tinneke van Bergen (Arteveldehogeschool) en Elke Van Nieuwenhuyze (KAHO) in lokaal L02.01 net boven de aula (op de 2de verdieping dus).

15.55 uur

Koffie en thee in de wintertuin (zelfbediening)
16.10 uur
Parallelle sessies in twee lokalen:
- filmpje derde graad BSO- begeleiding Anne Decelle (KHLeuven) in L01.10(tegenover de aula);
- filmpje  kleuteronderwijs – begeleiding Helena Taelman (KAHO)  en Ann Steverlynck (Arteveldehogeschool) in lokaal L02.01 (2de verdieping)

16.55 uur

Globale afrondende bespreking van de didactische filmpjes en concrete aanpak
van het taalontwikkelend lesgeven door Guido Cajot (KHLimburg) in aula 1

17.15 uur

Slotwoord door de dagvoorzitter, dankwoord door de NDN-voorzitter en uitnodiging voor het avondgedeelte in aula 1
19.30 uur
Avondgedeelte op de tiende verdieping
- Toespraken door Guido Galle, directeur onderwijs- en studentenbeleid Arteveldehogeschool en Martine De Cercq, namens HUB-KAHO.
- Toespraak door Germaan Van Verdeghem, Gewestpresident Oost- en Zeeuws-Vlaanderen van de Orde van den Prince.
- Presentatie ingekorte versie didactische filmpjes met toelichting door An De Moor.
- Feestelijke afsluiting van het project met een receptie.
   

Dagvoorzitter was Dorothea Van Hoyweghen, projectleidster en secretaris NDN

_______________________________________

De Arteveldehogeschool Campus Kantienberg, Voetweg 66 9000 Gent

 

Hoe was het?

Van de honderd ingeschreven deelnemers meldden tachtig zich present aan de balie van de Arteveldehogeschool op een plensregendag en met de treinstaking als gegeven. Zij hebben het zich niet beklaagd. Het didactisch pakket, de DVD met de vijf filmpjes op elk niveau van onderwijs, de leidraad, de kijkwijzers en de opdrachten in de zogenaamde “bongodoosjes” werd voorgesteld door toegewijde collega’s uit de diverse hogescholen in het Vlaamse land. Intensief werd tijdens de verschillende en opeenvolgende sessies gekeken naar de filmpjes, werden opdrachten erover in groepswerk uitgewerkt en werd de visie behoorlijk intens begeleid. Het geheel werd afgerond met een poging tot onderscheid tussen taalontwikkelend lesgeven en taalgericht vakonderwijs. Daarover wordt nagedacht en men is er nog niet echt uit. Maar hoeft dat ook?

De didactiek die taalontwikkelend lesgeven is biedt alle potentialiteit voor lerenden om naast de gepresenteerde vakinhouden ook rijker te worden in uitdrukkingsvermogen door te conceptualiseren, door ondersteuning van de docenten, door in een rijke en gestimuleerde taalomgeving te opereren. Hoe onvatbaar de didactiek van TOL ook lijkt, de filmpjes boden invalshoeken, demonstreerden een aantal aspecten ervan en werkten verhelderend voor een vakaanpak waar adequaat taalgebruik bij van betekenis bleek. Theoretische inzichten werden hier in de lespraktijk de visu gerealiseerd en naar de reflecterende lerarenopleiders teruggekoppeld vanuit die directe toepassing.

Uit het applaus voor de inzet voor het project op het einde van de dag voor projectleidster Dorothea Van Hoyweghen bleek hoe hartelijk werd gereageerd op de beleving van dit didactisch gebeuren, dat ruim de muren van de hogeschool heeft doorbroken en in tastbare vorm in de “bongodoosjes” meegenomen wordt naar lerarenopleidingen waar de studenten de idee van TOL in stages en later in hun eigen lespraktijk zullen proberen te realiseren. Steeds kunnen ze terugvallen op de prachtig gerealiseerde boeiend ogende filmpjes elk voor eigen onderwijsniveau, kunnen ze gebruik maken van de begeleidende teksten met de gehanteerde begrippen, de kijkwijzers en de opdrachten. Ze kunnen voortbouwen naar persoonlijke inzichten en vermogen naar eigen en andere lessen die gegrondvest worden op de idee en de didactische principes van TOL.

Zowat 75 % van de conferentiedeelnemers betuigden hun instemming op het evaluatieformulier dat ze invulden op het einde van de conferentie. Het bevestigde de indruk van de organisatoren dat hun conferentie, die zij zo zorgvuldig hadden voorbereid, inhoudelijk bijzonder goed is geslaagd. Dat stimuleert hen om in die zin verder na te denken over een gelijkaardig nieuw project, dat niet meteen maar mogelijk op langere termijn geconcretiseerd zou kunnen worden. Het uitdragen van deze didactiek op zichzelf en de verspreiding daarvan in het ruimere onderwijsveld vooral naar de vakleraren toe is op dit ogenblik aan de orde. We hopen nog op meer reacties van buiten uit. Het mag ook wel kritische reflectie zijn op de vatbaarheid en de toepasbaarheid van de methodologie van het taalontwikkelend lesgeven.

Ghislain Duchâteau

___________________________________________________


Omhoog

Netwerkmiddag NDN "Van Taalbeschouwing naar beter Taalgebruik?" Universiteit Gent Woensdag 14 maart 2012 vanaf 13.30 u.

Beste collega’s,

Hebben wij als collega’s voldoende binding?
Is er voldoende onderlinge informering?
Wat zijn onze gemeenschappelijke noden?
Wat kan een effectiever netwerk ons opleveren?

NETWERK DIDACTIEK NEDERLANDS (NDN) biedt op woensdag 14 maart 2012 zijn tweede netwerkmiddag aan.

De Universiteit Gent stelt haar deuren open. We treffen elkaar vanaf 13.30 u. in de Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, H. Dunantlaan 2 – 9000 Gent. – in de leszaal 1C.

Netwerkprogramma

13.30 u. Ontvangst, netwerkmoment
14.30 u. Presentatie van de werking van het NDN door vice-voorzitter José Vandekerckhove
14.45 u. 'Van taalbeschouwing naar beter taalgebruik?’ door gastspreker Piet Hein van de Ven (didacticus U. Nijmegen)
15.45 u. Gespreksronde over het thema van de gastspreker
16.15 u. Borrel en netwerkmoment

Onze ervaring van de middag vanuit het NDN

NDN blikt terug op een goed geslaagde netwerkmiddag in de Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen aan de Universiteit Gent op woensdag 14 maart 2012 met didacticus Nederlands Piet-Hein van de Ven als spreker.

Gastheer was prof. dr. André Mottart. Vicevoorzitter NDN José Vandekerckhove stelde op vlotte onderhoudende manier kort het netwerk voor met zijn activiteiten, zijn site, zijn facebookpagina, zijn digitale nieuwsbrieven en nog veel meer.

Gastspreker was de eminente Nijmeegse didacticus Nederlands Piet-Hein van de Ven, die op bijzonder meesterlijke wijze het thema “Van taalbeschouwing naar beter taalgebruik?” behandelde. Een dertigtal docenten meestendeels uit het hoger onderwijs en de afstudeerstudenten Nederlands van prof. Mottart luisterden geboeid naar de spreker die via een powerpointpresentatie de evolutie van de laatste decennia schetste van het onderwijs van het Nederlands in het Nederlandse taalgebied en meer bepaald hoe het uitgestrekte veld van de taalbeschouwing daarbij zijn functie had. Hij speelde in dat opzicht goed geïnformeerd in op de situatie rond taalbeschouwing en taalbeschouwingsonderwijs in Vlaanderen.

Vlaanderen heeft op het ogenblik toch wel voor taalbeschouwing een streepje voor op Nederland, waar men strikt in het rijtje loopt in de lessen.

Te onthouden valt zeker de relatie die de spreker legde tussen theorie en praktijk. Hij illustreerde zijn ideeën met praktische toepassingen in de lessen bij de lerarenopleidingen en in het reguliere middelbaar onderwijs. Ook zette hij de aanwezige docenten aan tot reflectie en tot creativiteit bij de aanpak van lesthema’s waar taalbeschouwing aan de orde wordt gesteld en relevant is.

***

Piet-Hein van de Ven heeft naar ons Netwerk Didactiek Nederlands de uitgeschreven tekst van zijn presentatie opgestuurd. De deelnemers kunnen op die manier als follow-up van de netwerkmiddag naar believen teruggrijpen op zijn visie en op zijn rijk ideeëngoed.

Van taalbeschouwing naar beter taalgebruik?

De opzet van deze tekst is in grote lijnen:

1. Een oriëntatie op doelen en inhouden van de eindtermen taalbeschouwing, als een korte samenvatting van wat ik tegenkwam aan uitgangspunten en doelen.

2. Een korte reactie op basis van een eerste lezing.

3. Een bespreking van de diverse documenten aan de hand van enkele vragen:

3.1 Hoe bied ik deze problematiek aan aan studenten lerarenopleiding?
3.2 Hoe bied ik deze materie aan aan leerlingen?
3.3 Wat zijn de implicaties voor de leraar?

4 Ik eindig met een slotbeschouwing over de kernvraag: leidt taalbeschouwing tot beter taalgebruik?

De meeste aandacht gaat uit naar 3.1: de lerarenopleiding, dit gezien het forum van deze presentatie, het Netwerk Didactiek Nederlands.

Piet-Hein van de Ven

Extracten uit de uitgeschreven tekst van Piet-Hein van de Ven

Om informatief nog een klaardere kijk te verschaffen op de presentatie van de gastspreker op de NDN-netwerkmiddag heeft NDN-bestuurslid Guido Cajot de voor hem meest relevante passages uit de tekst gelicht en hier samengebracht.  Het zijn zelf gekozen tekstgedeelten die naar de mening van onze collega voor lerarenopleiders en beleidsmakers direct relevant kunnen zijn. We verhopen daarmee onze lezers nog meer aan te sporen kennis te nemen van de volledige uiteenzetting van didacticus van de Ven, die toch optimaal tot haar recht komt in haar samenhang en in haar totaliteit.

Didactische vragen

Vanuit een kritisch-constructieve didactiek kunnen aan de eindtermen onder andere de volgende vragen worden gesteld aan leerinhoud, didactiek doel en de context waarbinnen zich dat alles afspeelt :

Inhoud: wat voor perspectief op de werkelijkheid, i.c. taal, biedt de door de eindtermen veronderstelde leerinhoud? Wat is het belang van die leerinhoud voor de leerlingen?Wat is het belang van die inhoud voor de toekomst van die leerlingen?

Didactiek: wat is de, al dan niet verborgen visie op leren, leerlingen, doceren, op de rol van de docent?

Onderwijsdoel: wat is het doel van het onderwijs: Bildung? Individuele ontplooiing? Cultuuroverdracht?  Bijdrage aan (kennis)economie? Emancipatie?

Context:wat is de context waarbinnen deze visie op inhoud, didactiek en doel wordt geconstrueerd?

Ik ga voor een antwoord op deze vragen terug in de geschiedenis.

p. 3

_____

Wat leert me nu dit historisch perspectief ? Mijn belangrijkste conclusie is dat de eindtermen taalbeschouwing in Vlaanderen drie tradities pogen te verenigen:
Op het niveau van de inhoud concludeer ik dat taalbeschouwing een combinatie is van grammatica + (re)retorica + kritische attitude.
De didactiek verenigt transmissie + reflectie op proces + transformation of understandings. Daarnaast faciliteren de eindtermen een einde aan de fragmentatie van het schoolvak, doordat ze zowel de diverse taalvaardigheden als grammatica en literatuur vanuit eenzelfde perspectief (kunnen) beschouwen.
Het overkoepelende doel is en blijft taalbeschouwing als functioneel voor taalvaardigheid. Het idee van een meer cultureel doel wordt wel genoemd (Advieslijst, Krachtlijnen)  maar minder relevant geacht.  De norm voor ‘beter’ taalgebruik betreft zowel efficiënte en effectieve (product én proces) taalbeheersing naast taalverzorging, dus ook een zekere mate van correctheid.
Belangrijk is hier de context die ik kort aanduid als: NT1- naast NT2-leerlingen, de rol van taal bij het leren van ook andere vakken; de taalpolitiek kent een dimensie van ‘back to basics, ‘meetbare eindtermen, standaard toetsen, internationale vergelijking (PISA), maar ook die van de multilinguale samenleving en het plurilinguaal individu, dat meer talen op verschillende niveaus beheerst, wat de vraag naar ‘beter taalgebruik’ een nieuwe dimensie geeft (zie o.m. Coste et al. 2009)
Ik zie de taalbeschouwelijke eindtermen een toenemende complexiteit vertegenwoordigen, een toename van inhoud, didactiek en doelen. Het idee van taalbeschouwing ten behoeve van taalbeheersing verenigt wat gescheiden was:  opvattingen over taal, opvattingen over didactiek, over doelen van onderwijs. Het verbindt wat gefragmenteerd is – althans in aanzet. Hoe een en ander uitpakt in de praktijk blijft een grote vraag. Onderwijs vernieuwen  is meestal een proces van lange adem.

p. 5

_____

Voor mij houdt taalbeschouwing in dat je kunt kijken naar drie niveaus van taalgebruik, die ik bij deze gelegenheid maar vervat in wat ik noem een LCD-benadering. Je kunt kijken naar het Linguïstisch niveau van een taaluiting, naar het
Communicatieve en het Discursieve niveau.

p. 9

_____

3.2       Hoe bied ik deze materie aan aan leerlingen?

In de door mij gelezen teksten (met name de Krachtlijnen’) worden diverse suggesties gedaan voor onderwijsleersituaties. In onderstaande voeg ik er ik puntsgewijs enkele aan toe. Ik sluit aan bij wat ik hierboven ontleende aan de algemene didactiek.

Thinking skills:
Daarin wordt aandacht geschonken aan denkvaardigheden en het gebruik van vakconcepten.

  1.  ‘Mysteries’ geven de leerlingen een verzameling informatie plus een vraag die uit die informatie moet worden beantwoord – maar het antwoord valt niet direct uit de informatie te halen. De informatie moet worden geordend, benoemd, er moet worden gezocht naar argumenten en perspectieven – en er zijn meer antwoorden mogelijk (Houkes & Van de Ven, 2004). De nabespreking is van groot belang: daar vindt in dit geval expliciete taalbeschouwing plaats: waarde van argumentatie, taalgebruik ter ondersteuning van de argumentatie, opbouw van een werkelijkheid.  Door aan een mysterie een schrijfopdracht te verbinden moet worden gereflecteerd over het geschikte genre en schrijversperspectief.
  2. ‘Welk woord weg’: oefeningen in ‘vakkundig’ redeneren welk woord uit een reeks van drie of vier kan worden weggelaten, waarbij meer antwoorden mogelijk zijn. Voorbeeld: werkwoord – lidwoord – zelfstandig naamwoord: het werkwoord kan weg, want dat duidt een handeling aan; het lidwoord want dat is onveranderlijk, het zelfstandig naamwoord want dat … ; msn-taal, sms-taal, straattaal, abn:…….. Het loont de moeite leerlingen zelf dergelijke reeksen te laten maken. Zo’n opdracht waarbij leerlingen dan moeten redeneren welke woorden waarom uit de reeks kunnen vallen, zou ook onderdeel van een toets kunnen worden, mits leerlingen daar natuurlijk mee geoefend hebben.
  3. Bij ‘taboewoorden’ gaat het erom een begrip te omschrijven zonder gebruik te maken van een aantal standaardconcepten. Hoe leg je uit wat een pizza is, als je geen gebruik mag maken van woorden als tomaat, kaas, Italiaans, deeg? Hoe omschrijf je  ‘taalvariatie’ , als je geen gebruik mag maken van woorden als ‘abn, schrijftaal, dialect, NT2, taalverandering'?

Activerende didactiek
In activerende didactiek vindt leren plaats als interactie tussen leraar en leerling als expert en novice, waarbij leerlingen ‘doen’ en leraar en leerlingen nabespreken. Bovenstaande voorbeelden van thinking skills vallen hier ook onder, evenals diverse vormen van samenwerkend leren, werken aan projecten en ontdekkend leren (zie onder). Ik denk hier ook aan formatieve toetsen, soorten kennisquizzen die (in Nederland) bekend zijn van de TV: ‘wie van de drie’, ‘twee voor twaalf’, ‘petje op petje af’, ‘één tegen dertig’ (zie ook Flokstra, 2006).

Mogelijkheden integratie vakonderdelen in leercycli
Het gaat hier om bovengenoemde leercycli, waarin ‘mijn LCD-benadering’ uitvoerbaar is. Het gaat om activiteiten als ontdekken, observeren, analyseren, begrijpen, construeren.

Denk aan mogelijkheden als:

  1. Het herschrijven van een verhaaldeel vanuit een ander perspectief: andere stijl, register,…, plus de verantwoording van de veranderingen door een leerling/groepje leerlingen;
  2. Herschrijven van betoog naar column, met aandacht voor verandering (en verantwoording) van stijl en argumentatie;
  3. Het herschrijven (met analyse, verantwoording) van een door Google vertaalde tekst; van ‘taalkronkels’ zoals aangedragen op de jaarkalender van Onze Taal, op de website van Onze taal, de website van meldpunttaal.nl;
  4. Het herschrijven van sms naar ‘schoolse taal', van ‘twitter’ naar ‘schools’, met aandacht voor de samenhang tussen vorm, inhoud en functie; voor inhouds- en betrekkingsaspect;
  5. Denk aan vormen van peer tutoring, van groepsschrijven, van een persoonlijk mondeling portfolio (Oriënteren, Voorbereiden, Uitvoeren en Reflecteren, waarbij reflectie op een presentatie de opstap vormt bij de oriëntatie op een nieuwe opdracht).

Ontdekkend leren

  1. Laat leerlingen een onderzoekje doen naar het verschil in woordbetekenis in hun alledaagse taal, schooltaal en taal van diverse schoolvakken (woorden als ‘aangeven’, ‘bewijzen’, ‘verslag’, ‘macht’, ‘energie’, ‘wet’, ‘kracht’; ‘motief’, ‘tijd’ - denk aan  ovtt, vertelde tijd, verteltijd,..);
  2. Laat ze andere taalverschijnselen onderzoeken (zie theorie en suggesties in Hulshof, Rietmeier & Verhagen, 2006);
  3. Laat leerlingen onderzoek doen naar beleefdheidsvormen in onderscheiden talen, generaties, situaties (waarden en normen);
  4. Laat ze twee versies van één tekst schrijven en laat ze die ter beoordeling voorleggen aan beoogde lezers – en laat ze de lezersreacties vergelijken met wat zij zelf veronderstelden als belangrijke verschillen ;
  5. Laat ze internetoordelen van producten analyseren op verschil in taalgebruik en daaraan gekoppeld authenticiteit (zie Hijinck, NRC Next 24 08 2011).
  6. Laat leerlingen metaforen en andere stijlfiguren in alledaags taalgebruik onderzoeken (paraleipsis, taalintensiteit – zie Schellens, 2006.).
  7. Confronteer leerlingen met hun eigen taalgebruik door middel van opnames van groepswerk bijvoorbeeld. En laat ze daarnaar kijken aan de hand van de theorie van bijv. Mercer (2008) over soorten leerlingtaal en de relatie tussen taalgebruik en leren.
  8. Laat ze de spellingcheckder van Word uitdagen: correct geschreven (werk)woorden die Word fout rekent, en omgekeerd.

                                    
Evaluatie
Taal beschouwen is redeneren over gebruikte taal. Dat kan en moet worden getoetst, formatief of summatief. Daarbij gaat het er ook om het redeneren te ‘vangen’. Hierboven heb ik al een enkele suggestie gedaan. Aansluitend bij de ‘klassieke’ ontleedtoets stel ik voor niet alleen aan leerlingen te vragen zinnen te ontleden, maar hun redenering daarbij te verwoorden. Het gaat niet zozeer om de uitkomst van hun denken, maar om het denken zelf. Een andere vorm van toetsing is het produceren van zinnen op een gegeven zinspatroon.
Het toetsen van taalbeschouwelijke kennis kan aan de hand van bijvoorbeeld een clozetest over taalbeschouwing; aan de hand van een analyse van taalkronkels in Onze Taal  (en daarna herschrijven?).

p. 11-13

_____

4          Leidt taalbeschouwing tot betere taalbeheersing?

De vraag is tot nu toe het enig mogelijke antwoord. We weten het niet, vandaar dat er longitudinaal onderzoek nodig is naar het afwerken van de cyclische didactiek die wordt voorgesteld. Ondertussen is het wel zo, dunkt me, dat de hele operatie de moeite van het proberen meer dan waard is. Ik constateer dat de taalbeschouwingsideeën drie tradities proberen te verenigen. Dat ze de mogelijkheid bieden fragmentatie in vakonderdelen op te heffen. Ze gaan uit van een breed competentiebegrip – al mag dat van mij nog wel wat breder zijn. En in de onderwijspraktijk kan worden bekeken of het onderscheid functioneel – cultureel wel een zinnig onderscheid is, zeker als we leerlingen ook opvoeden tot een cultuurparticipant, die bij het schoolvak Nederlands leert kritisch naar eigen taalgebruik en dat van anderen te kijken.

p. 13-14

_____

Klik hier om de volledige tekst te lezen

___________________________________________________


Omhoog




Platform Taalbeleid Hoger Onderwijs

Nederland & Vlaanderen



Visie- en ondersteuningstekst bij de Conceptnota “Samen taalgrenzen verleggen” van minister Smet rond het basis- en secundair Onderwijs in Vlaanderen 

vanwege de verenigingen Nederlands

- Netwerk Didactiek Nederlands (NDN)
- Vereniging Onderwijs Nederlands (VON)
- Lerarenopleiders primair onderwijs Nederlands en Nederlands als tweede taal (Lopon²)
- Platform Taalbeleid Hoger Onderwijs Nederland & Vlaanderen

26 januari 2012

Ter attentie van

- de heer Minister Pascal Smet, Vlaams Ministerie van Onderwijs en Gelijke Kansen
- de betrokken leden van het Kabinet Smet
- de betrokken leden van de Administratie van het Departement Onderwijs en Gelijke Kansen
- de Vlaamse volksvertegenwoordigers, leden van de Commissie Onderwijs en Gelijke Kansen



Uit ons overleg met bovenstaande verenigingen kwamen bijgaande standpunten en vragen naar voor m.b.t. bepaalde punten van de conceptnota  “Samen taalgrenzen verleggen’.
Wij zijn er ons van bewust dat de besprekingen van de conceptnota  al in verscheidene fora hebben plaatsgevonden onder meer in de Vlaamse regering, de Commissie Onderwijs en Gelijke Kansen, de Vlaamse Onderwijsraad (Vlor). Wij weten ook dat de Administratie van het Departement Onderwijs en Gelijke Kansen van de minister opdracht heeft gekregen de prioritaire beleidsopties uit de nota om te zetten in actiepunten.

Wanneer wij u desondanks toch nog onze bedenkingen doorsturen, dan heeft dat alles te maken met het belang dat we als verenigingen Nederlands hechten aan kwaliteitsvol talenonderwijs in Vlaanderen. Wij willen er ook op wijzen dat (in weerwil van de positieve elementen die de conceptnota bevat) we in het ongewisse  blijven over de prioritaire beleidsopties die de minister met deze nota wil realiseren. Wij stellen ons bovendien  vragen over de ‘vrijblijvendheid van het onderwijsdepartement ten overstaan van de budgettaire implicaties’.

Aan de volgende veertien thema’s hebben wij bijzondere aandacht besteed:

1- Evaluatie van de uitvoering van de talennota van de vorige minister
2- De invulling van het begrip en de functionaliteit van het Standaardnederlands in het komende taalonderwijs
3- De herziening en versterking van de eindtermen voor Nederlands
4- Het talenbeleid en de inspectie
5- De onderwijsresultaten en de mogelijke opdracht van de visitatiecommissies
 met daarbij de aandacht voor de taalbeheersing van de docenten en de studenten
6- De drieslag taal in het Nederlands mbo – inspiratiebron voor eigen taalbeleid
7- Een startertoets bij het aanvatten van hoger onderwijs – zeker voor de lerarenopleidingen en een individuele bevraging naar taalleerbehoeften van de instromende studenten
8- De toetsing op scharniermomenten – door welke instantie? Algemeen of in de scholen zelf? Toetsing of doorlopende taalleerlijn? Taalportfolio?
9- Het onderwijs van het Frans en/of het Engels in het kleuter- en lager onderwijs
10- De taalbeleidscoördinator
11-  Inzichten m.b.t. de rol van de thuistaal
12 Het onthaalonderwijs in de basis- en secundaire school
13- Het vreemdetalenonderwijs
14- De aanpassingen aan de nieuwe beleidsopties van de curricula in de lerarenopleidingen en het nascholingsaanbod.

Lees de hele visie- en ondersteuningstekst

_________________________________________________________________________________________________

Omhoog

Wat is Standaardnederlands - in kort bestek?

In de Conceptnota 'Samen taalgrenzen verleggen' wordt opvallend veel de term Standaardnederlands
gebruikt. Het is wellicht goed stil te staan bij het begrip ervan.

In kort bestek sommen we de belangrijkste kenmerken van Standaardnederlands op.

Het is de taalvariëteit die:
- algemeen gebruikelijk is binnen het taalgebied
- die vanuit een historische ontwikkeling ontstaan is door standaardisering
- die formeel maar ook informeel (als omgangstaal) wordt gebruikt op basis van het afstandsprincipe
- we bij voorkeur gebruiken tegenover onbekenden en tegenover anderstaligen die (pogingen doen om) Nederlands (te) spreken
- door de spreekgemeenschap ruim wordt geaccepteerd
- voor de woordenschat, de grammatica en de uitspraak gecodificeerd is als in woordenboeken,
standaardnaslagwerken e.d.
- voornamelijk wordt gebruikt in het onderwijs, door de overheid en in de media
- onderscheidbaar is van tussentaal en dialect door een wat fluctuerende grens -
herkenbaar bij de spreektaalvorm via kennis en vaardigheid maar vooral in de eerste plaats
door de attitude van de spreker om bewust de standaardtaalvorm te willen gebruiken in de gespreksituatie
- je op de openbare omroep zowel over de radio als op de televisie hoort uit de mond van journalisten en
medewerkers en die door taalgebruikers als model of norm kan worden nagestreefd.

Door in zijn talennota de term 'Standaardnederlands' bewust en bij herhaling te gebruiken geeft onderwijsminister Pascal Smet onmiskenbaar een signaal dat het de passende taalgebruiksvorm is voor het onderwijs.
Scholen hebben tot taak het Standaardnederlands te hanteren, maar ook prioritair de beheersing ervan te onderwijzen.

Naast de term Standaardnederlands kunnen we Algemeen Nederlands of Nederlandse standaardtaal als benaming voor die variëteit van onze taal gebruiken.

Fundamentele informatie over standaardtaal vindt u op Taaladviesnet van de Nederlandse Taalunie.
Bij deze visie kan het Netwerk Didactiek Nederlands zich ruimschoots aansluiten.

G.D.

_________________________________________________________________________________________________

Omhoog

Andere activiteiten

 

Lenteconferentie NDN en LOPON² in samenwerking met CNO UA op vrijdag 13 mei 2011 Universiteit Antwerpen

Taalbeleid in de lerarenopleiding: mag het iets meer zijn?

 
 


De lenteconferentie vond plaats op vrijdag 13 mei van 9 tot 17 uur op de campus Drie Eiken van de Universiteit Antwerpen- Gebouw Q, lokaal V2 (Parking 3 en 4)
Universiteitsplein 1 – 2610 Wilrijk.

Situering

De beroepsverenigingen van opleiders Nederlands vinden de tijd rijp om een stand van zaken op te maken. Wat is het resultaat van de vele inspanningen van de afgelopen jaren? 

We bieden onze leden dan ook de kans om kennis te nemen van de resultaten van de verschillende taalbeleidsprojecten opgezet door de Vlaamse expertisenetwerken voor lerarenopleidingen en het regionaal platform. Vier projecten komen zich voorstellen, drie referenten reageren en ook de deelnemers formuleren adviezen voor vervolgprojecten.

Tijdens het tweede deel van de conferentie willen we nieuwe impulsen geven aan taalbeleid met bijdragen over meervoudige geletterdheid en taalontwikkelend lesgeven in de lerarenopleiding.

Doelstellingen

  1. Deelnemers evalueren globaal de bestaande taalbeleidsprojecten in Vlaanderen
    1. ze krijgen informatie over: doelstellingen, betrokkenen, werkwijze en resultaten;
    2. ze maken een globale sterkte/zwakte-analyse van het geleverde werk:
      1. een lijst van sterke punten/bruikbare resultaten;
      2. een lijst aanbevelingen voor toekomstige projecten.
  1. Deelnemers exploreren nieuwe impulsen voor taalbeleid in de lerarenopleidingen

Programma

09.00 u. inloop
09.30 u. verwelkoming en situering van de dag

09.45 u. start ochtendprogramma - zaalvoorzitter Jo Van den Hauwe

09.45 u. voorstelling taalbeleidsproject School of Education - Guido Cajot



Zie de powerpointpresentatie in pdf-formaat

10.00 u. voorstelling taalbeleidsproject NOvELLe - Hilde Imberechts



Zie de powerpointpresentatie in pdf-formaat

10.15 u. reacties referenten: Frans Daems, Dorothea Van Hoyweghen en Wilma van der Westen



10.30 u. voorstelling taalbeleidsproject ELAnt - Ingrid Vermeiren



Zie de powerpointpresentatie in pdf-formaat

10.45 u. voorstelling taalbeleidsproject BEO - Liesbet Moeyaert

Zie de powerpointpresentatie in pdf-formaat

11.00 u. reacties referenten: Frans Daems, Dorothea Van Hoyweghen en Wilma van der Westen

11.15 u. koffiepauze

11.45 u. conclusies referenten

12.00 u. in kleinere groepen (4 tot 6 personen): sterkte/zwakte-analyse projecten

Groepswerk met Hanneke de Weger Ned.Taalunie middenin
De groepen aan het werk
  1. lijst met sterke punten/bruikbare resultaten voor de eigen opleiding
  2. lijst met aanbevelingen voor toekomstige taalbeleidsprojecten
  3. posterbeurs: resultaten op flappen + reactieflappen
    (via verslag teruggeven aan projecten)
De sprekers kijken welk cadeautje ze kregen

12.30 u. lunch: gezamenlijke broodjeslunch in de Foyer van gebouw Q

13.30 u. start middagprogramma - zaalvoorzitter An De Moor

Voorstelling namiddagprogramma powerpoint in pdf-formaat

13.30 u. bijdrage Jeroen Lievens over meervoudige geletterdheid



14.30 u. bijdrage Elke Peters en Goele Kerkhofs over taalontwikkelend lesgeven in de lerarenopleidingen

Elke Peters
Goele Kerkhofs

Zie de powerpointpresentatie in pdf-formaat

15.30 u. theepauze

15.45 u. verwerkingsopdracht:

An De Moor stelt haar verwerkingsopdracht voor

Tekstje biologie: Voortplanting bij de dieren - Vissen
Casus: Vraag van een collega vakleerkracht biologie:
hoe kan hij met de tekst over “De voortplanting bij vissen” taalontwikkelend te werk gaan?
* Hoe zou je deze collega coachen?
* Hoe ga je met hem het gesprek aan?

16.30 u. borrel

Jo Van den Hauwe, Alida Pierards, Hilde Imberechts, Ingrid Vermeiren

Wij waarderen sterk de aanwezigheid op de conferentie van collega's uit Nederland. Zo waren de hogescholen van Den Haag, Amsterdam, Windesheim en Fontys op de conferentie vertegenwoordigd.

Onze erkentelijkheid gaat ook uit naar het Centrum Nascholing Onderwijs van de Universiteit Antwerpen, dat ons heel wat logistieke ondersteuning voor de conferentie verleende.

Bijzonder was ook de vlotte en joviale samenwerking van NDN en LOPON² bij de realisering van deze editie van de lenteconferentie.

Jo Van den Hauwe,
vicevoorzitter LOPON²
Ghislain Duchâteau,
voorzitter NDN

_________________________________________________________________________________________________

Omhoog

Verslag Netwerkmiddag NDN - woensdag 23 maart 2011 Universiteit Gent


We mochten 46 deelnemers tellen aan de netwerkmiddag. Het waren lerarenopleiders, vertegenwoordigers van educatieve uitgeverijen, pedagogische begeleiders en niet te vergeten tussen de 15 en 20 jonge masters, die nog een jaar studie maken van de lerarenopleiding, de lio’s.

Een aantal uitgeverijen hadden in het ruime leslokaal al vroeg in de middag een goed voorziene boekentafel uitgestald met daarop een keure van aantrekkelijke recente boeken en andere publicaties die gericht waren op het doelpubliek dat voornamelijk uit onderwijsverstrekkers bestond uit het hoger onderwijs, de universiteiten en de hogescholen samen.

De deelnemers kregen allen een mapje in de hand gestopt met informatie over de werking van het NDN, een formulier om lid te worden, een heel blad met wat er allemaal aan belangwekkende en nuttig informatie voorhanden is op de website van het NDN. Net was ook het programma volledig klaar gekomen voor de lenteconferentie van het NDN, die het samen met LOPON² en met medewerking van het CNO van de Universiteit Antwerpen organiseert op vrijdag 13 mei op de Campus Drie Eiken van de Universiteit Antwerpen (zie hoger). Ook daarover zat een documentje in het groenkleurig mapje. Mogelijk handig voor onderlinge contacten is daarin ook de lijst van de deelnemers. Nuttig voor de presentatie van didacticus Helge Bonset waren de blaadjes met de ‘handouts’ over lezen van zakelijke teksten met de niveaus van 1F tot 4F, hetzelfde voor lezen van fictionele, narratieve en literaire teksten. Ook de begrippenlijst van de Werkgroep Leerlijnen Taal was bijgevoegd, maar werd tijdens zijn presentatie door de gastspreker als erg onvolwaardig gekarakteriseerd.

De middag omvatte een presentatie van de netwerking van het NDN en de uiteenzetting van Helge Bonset rond Perspectieven op de Didactiek Nederlands.

Voorzitter Ghislain Duchâteau van het NDN riep in zijn inleiding krachtig op voor participatie van de didactici Nederlands aan de NDN-werking. Niet alleen belangstelling is een noodzakelijk draagvlak voor het netwerk, maar ook een actieve inzet als leden en zo mogelijk nog actiever als bestuurslid om mee te denken en te ageren rond de didactiek van het Nederlands. De activiteiten van het NDN werden daarbij op een rijtje gezet: de 4 nieuwsbrieven per jaar, de nieuwsflitsen, bijeenkomsten als deze netwerkmiddag en zeker niet te vergeten de jaarlijkse lenteconferentie rond een actueel en belangrijk thema. Dit jaar is dat: ‘Taalbeleid, mag het iets meer zijn?’ op 13 mei 2011.

Vicevoorzitter José Vandekerckhove riep de website van het NDN op het projectiescherm, wees op de veelheid en de verscheidenheid van de informatie in een aantal rubrieken en belichtte kort de didactische bruikbaarheid van sommige rubrieken.

Het kerngedeelte van de middag bracht Helge Bonset, de eminente alleskenner van de didactiek Nederlands uit Nederland. Hij gaf een heel goed gestructureerde uiteenzetting over ‘Perspectieven op de Didactiek Nederlands – Stilstand of vernieuwing? Eerst bracht hij een overzicht van de didactiekboeken voor het v.o./s.o. die vanaf 1969 werden gepubliceerd met de didactische vernieuwingstendensen die daarin aan de orde kwamen. Daarbij verstrekte hij een duidelijk overzicht van de herzieningspunten die in het standaardwerk ‘Nederlands in de basisvorming/onderbouw’ Bonset, De Boer en Ekens in de vijf opeenvolgende uitgaven naar voren komen. Daartegenover leeft het literair-grammaticaal paradigma in de aanpak van het onderwijs Nederlands pertinent voort. Boeiende thema’s als het referentiekader taal, het analytisch en synthetisch  taalonderwijs dat in 1996 door Koen Jaspaert werd gekarakteriseerd, de oratie van Hans Hulshof rond grammaticale termen die voor de taalbeheersing niet relevant zijn, een kritische benadering van de hantering van de zes niveaus van literair lezen zoals die door Theo Witte in ‘Het oog van de meester’ werden beschreven en daarbij de uitdagingen voor de literatuurdidactiek Nederlands. In het interactiegedeelte van de deelnemers met de presentator kwamen vragen over de zinvolheid of zinloosheid van grammatica-onderwijs naar voren. De spreker blijft duidelijk bij zijn mening, die gestoeld is op veel analyse van empirisch onderzoek, dat het traditionele grammatica-onderwijs erg onnuttig is. Hij betwijfelt sterk dat de leraren dat willen zien en horen. Dat  blijkt uit de tekening van de slotdia van zijn presentatie.




De powerpointpresentatie kunt u hier bekijken.

De netwerkmiddag in foto's:

De boekentafels
Vicevoorzitter NDN José Vandekerckhove stelt onze website voor
Helge Bonset over 'Nederlands in de onderbouw'
Helge Bonset aan het woord
De zaal met gastheer André Mottart vooraan
De lio's bij de borrel


Uit de naklanken bij de ‘borrel’ bleek én bij de lio’s én bij de lerarenopleiders een sterke waardering voor de presentatie van Helge Bonset. Het NDN was bijzonder gelukkig met de komst van deze uitzonderlijk knappe spreker.

G.D.

_________________________________________________________________________________________________

Omhoog

Taal in de klas -
Het Standaardnederlands in onderwijsleersituaties - prof. em. dr. Frans Daems

In de klas zijn er veel raakpunten tussen communicatie en instructie. Uit communicatie-oogpunt doen zich aan de leraar of docent verschillende vragen voor. Normalerwijze is het Standaardnederlands de taalvariëteit voor het onderwijs en we weten ook dat de marges van wat we als standaardtaal opvatten, verbreden. Wanneer we wensen dat leerlingen of studenten kennis van en vaardigheid in de standaardtaal verwerven, moeten we als leraar of docent zorgen voor een behoorlijk taalaanbod en oefenmogelijkheden in die taalvariëteit. Hoe gaan we er dan mee om wanneer leerlingen of studenten in de les spontaan een jongerentaalregister, tussentaal of dialect spreken en zich zo van de standaardtaal distantiëren? Hoe reageren we als anderstalige leerlingen of studenten met elkaar spontaan in een vreemde taal communiceren? Verbieden we dat of gebruiken we het als opstap naar versterking van hun Nederlands? In een bevraging onder 360 studenten lerarenopleiding bleek de grote meerderheid het oneens met de uitspraak “Allochtone leerlingen mogen tijdens groepswerk in hun eigen moedertaal overleggen” (Van den Branden & Verhelst, 2009, p. 113*). De onderzoekers registreerden soortgelijke opvattingen bij kleuterleidsters (o.c., p. 114). In het belang van leerlingen en studenten is het wenselijk dat een onderwijsinstelling een gezamenlijk coherent, consistent en genuanceerd standpunt inneemt. Zo’n genuanceerd standpunt houdt in dat de keuze voor een bepaalde variëteit functioneel bepaald wordt door de aard van de situatie. Dat betekent dat Standaardnederlands de voertaal is in alle onderwijsleersituaties, maar ook dat leerlingen of studenten evenzeer als leraren en docenten weten in welke situaties een andere taalvariëteit of taal functioneel zijn.

Prof. em. dr. Frans Daems

Elke leraar is taalleraar. Een referentiekader voor taalbeleid in de larenopleiding p. 16.
In: Naar taalkrachtige lerarenopleidingen. BOUWSTENEN VOOR TAALBELEID, Plantyn 2010.


* Van den Branden, K. & Verhelst, M. (2009). Naar een volwaardig talenbeleid. Omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs, in Jaspers, J. (red.), De klank van de stad. Stedelijke meertaligheid en interculturele communicatie, Leuven/Den Haag: Acco, 105-137.

Te ijveren voor deze visie van Frans Daems in het onderwijs is de aspiratie van de voorzitter van het NDN.
Terecht wordt gesteld dat Standaardnederlands de voertaal is en moet zijn in alle onderwijsleersituaties.

_________________________________________________________________________________________________

Omhoog

NDN-lenteconferentie 2010

Kwaliteitszorg voor taal door leerlijnen is
het thema van de NDN-lenteconferentie op vrijdag 7 mei 2010
in de Universiteit Antwerpen


Op vrijdag 7 mei 2010 organiseerde het Netwerk Didactiek Nederlands in samenwerking met het Centrum Nascholing van de Universiteit Antwerpen (CNO) zijn jaarlijkse lenteconferentie. Dit jaar was het thema geïnspireerd door de Conferentie van Het Schoolvak Nederlands in november 2009 in Den Haag, die doorheen heel het tweedaags didactisch gebeuren het thema doorlopende leerlijnen had geprogrammeerd.

Dat het thema van Nederlandse inspiratie is hoeft niemand te verwonderen als je bedenkt dat “leerlijnen” voor taal en rekenen over de klassieke drempels heen in de hele onderwijswereld in Nederland blijvend aan de orde zijn. Ze zijn geïnspireerd door het Eindrapport Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen: “Over de drempels met taal en rekenen (Hoofdrapport)”  opgesteld door de commissie Heim Meyerink.  Het rapport werd gepubliceerd in de lente van 2008.

In april 2010 werd in Nederland beslist dat er een versterking komt van de taallijnen in alle onderwijssectoren:
1. de Nederlandse Tweede Kamer heeft aangenomen dat op alle onderwijsniveaus Taal en Rekenen versterkt dienen te worden;
2. dat doorlopende leerlijnen en schakelniveaus bij sterkere programmering en bewaking van deze leerresultaten centraal gaan staan;
3. dat de zwaardere doelen niet slechts bij de taal- en rekenvakken worden opgevoerd, maar dat er schoolbreed steeds een integrale verantwoordelijkheid dient te gelden voor de resultaten.

De Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) bericht over het rapport Meyerink:

Een speciaal ingestelde Expertgroep pleit voor voorgeschreven tussenniveaus voor taal en rekenen tijdens de hele schoolcarrière van leerlingen in het Nederlandse onderwijs. De Expertgroep overhandigde zijn rapport aan minister Plasterk en aan de beide staatssecretarissen Van Bijsterveldt en Dijksma van het ministerie van OCW tijdens de Panamaconferentie over rekenen en wiskunde in Noordwijkerhout. 

‘Kwaliteitsimpuls onderwijs door verplichte niveaus taal en rekenen in alle schooltypen’

Consequenties voor de lerarenopleiding

De Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen is door de bewindslieden van OCW ingesteld met de opdracht te adviseren over de vraag wat leerlingen van taal en rekenen moeten kennen en kunnen op een aantal overgangen tussen de verschillende schooltypen van primair onderwijs tot hoger beroepsonderwijs en van onderwijs naar arbeidsmarkt. ‘Wat is van belang voor alle leerlingen en wat zijn de consequenties daarvan voor de lerarenopleiding’, waren daarbij vragen van het ministerie. De opdracht is zo uitgevoerd dat er nu ‘doorlopende leerlijnen’ zijn die ervoor zorgen dat het onderwijsresultaat van de ene sector naadloos aansluit op dat van de andere. Voor de lerarenopleidingen moeten niveaus voor taal en rekenen worden gehanteerd, zowel bij de aanvang van de studie als bij de afsluiting ervan
De Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) biedt van op haar website de gelegenheid het eindrapport en de bijhorende deelrapporten te downloaden: http://www.slo.nl/nieuws/dll/

Voor de onderscheiden niveaus brengt het rapport Meyerink een referentiekader. In feite gaat het hier niet echt over 'doorlopende leerlijnen' wél over de verschillende vereiste taalbeheersingsniveaus. Van het ene niveau naar het hogere niveau zouden doorlopende leerlijnen dienstig kunnen zijn.

Ook de Vlaamse didactici denken aan leerlijnen en we vinden die uitwerking in de toepassing in de onderwijspraxis in onze diverse onderwijsinstellingen. Denken zij ook aan de drempels tussen de verschillende onderwijsniveaus?

Vanuit het perspectief van de lerarenopleidingen voor het primair en voor het voortgezet of het secundair onderwijs heeft het NDN  het concept voor zijn studiedag op 7 mei 2010 opgezet. De lerarenopleidingen hanteren zelf leerlijnen die vooral zijn opgezet vanuit een didactische invalshoek.

Het concept van de studiedag

In een inleiding vragen we ons af “Wat brengt het rapport Meyerink teweeg en hoe kijken we aan tegen het voorhanden referentiekader voor Nederlands?” (Nederland) of “Wat is een leerlijn voor Nederlands? (Vlaanderen). De Nederlandse en de Vlaamse didacticus belichtten het begrip fundamenteel. Beide inleiders reageerden op elkaars uiteenzetting en ook de conferentiedeelnemers konden daarop inhaken.

Op het einde van de voormiddag en in het begin van de namiddag kwamen er vanuit de lerarenopleidingen primair onderwijs en voortgezet of secundair onderwijs twee casussen over concrete leerlijnen in de lerarenopleiding aan de orde. De bedoeling is in verband met een bepaald aspect (spelling, vaardigheden, taalbeschouwing, literatuur….) een voorbeeld te tonen dat al helemaal gehanteerd wordt in de betreffende driejarige lerarenopleiding.

Een behoorlijk toegemeten ruimte werd voorzien voor werksessies. We hadden daarbij groepswerk voor ogen, waarbij de twee groepjes discussieerden rond (doorlopende) leerlijnen en waarover rapportering werd uitgebracht.

De inleiders zorgden met hun commentaar op het conferentiegebeuren ook voor een zinvolle afronding.

De ideeën vanuit de vier presentaties

09.30 - 11.00:
(1) Leren in het platte vlak: taalonderwijs van punten langs lijnen naar ruimte... - Nederland: inleiding Kees de Glopper (U. Groningen)


Wij zijn zo gelukkig dat Kees de Glopper ons zijn volledige presentatie in dia’s ter beschikking stelt die de geïnteresseerde lezer via een klik op zijn computerscherm kan oproepen.

De presentatie van Kees de Glopper in dia's


(2) Kwaliteitszorg voor taal door leerlijnen - Vlaanderen: inleiding Wilfried De Hert - begeleider

In Vlaanderen heerst nogal begripsverwarring: gaat het hier over groeilijnen, ontwikkellijnen of leerlijnen? Leerlijn is een didactische term die verwijst naar de opbouw van les- of leerstofonderdelen volgens bepaalde criteria. Die kunnen variëren en worden gekoppeld aan doelen. Een leerlijn kan chronologisch zijn (bv. in het vak geschiedenis), maar kan ook een traject weerspiegelen van gemakkelijk naar moeilijk, van concreet naar abstract, van vertrouwd naar niet-vertrouwd, van deel naar geheel (of omgekeerd) enz. Het begrip leerlijn wordt doorgaans genoemd m.b.t. een jaarplan of breed curriculum, maar wordt ook toegepast binnen één les. In dat geval betekent leerlijn de constructieve en logische opeenvolging van fasen en activiteiten van het onderwijsproces. 

Waarvandaan komt de vraag naar leerlijnen? Vanuit het begrip longitudinaliteit (VON), vanuit de eindtermen (Entiteit Curriculum), van een publicatie van Mark Van Bavel uit 1997: Leerlijnen, hoe kom je erbij?  vanuit de doorlichtingsverslagen, van het competentieleren. We denken aan onderliggende doelstellingen voor leerlingen, voor collega’s, maar ook voor de vakleraren. Vanuit het competentieleren verwijzen we naar een referentiekader voor leerlijnen: de ontwikkeling van leerlijnen, toename van de complexiteit en de vraag naar complexiteits- of beheersingsniveaus.

Vanuit een didactisch oogpunt vragen we ons af: waarom willen we aan leerlijnen werken? Wat gaan we ermee doen? Essentieel is dat het accent ligt op een niveaubepaling met evaluatie (reflectie en feedback) om een betere taalgebruiker te worden. Welk niveau heeft een leerling? Met welke criteria bepalen we dat? Hoe krijgen we de leerlingen op een hoger niveau? Wat houdt dat hoger niveau in?

We noemen enkele voorbeelden om op leerlijnen te reflecteren: de lijst grammaticale termen (An De Schrijver), tabellen taalvaardigheden eindtermen, geïntegreerd taalvaardigheidsonderwijs, adviezen om beter te leren schrijven (Projectgroep Nederlands V.O.), de literaire competentieniveaus (Theo Witte), de groeilijnen B-stroom en bso (VVKSO).

Van strategisch handelen werken we toe naar effecten. Leemtes na de opbouw van leerlijnen kunnen we bespreken. Een goede praktijk is het werken met een camera voor spreekvaardigheidsonderwijs, de evolutie van leerfuncties in kaart brengen, vertrekken vanuit adviezen om beter te leren schrijven.  Werken aan leerlijnen is een dynamisch en cyclisch proces.

Voor schrijven hanteren we adviezen voor de ontwikkeling van gecompliceerd schrijven: eenvoudige schrijfprocessen, maar met moeite;  eenvoudige schrijfprocessen, zonder moeite; complexe schrijfprocessen, met onvoldoende resultaat; complexe schrijfprocessen, met veel moeite; complexe schrijfprocessen, zonder veel problemen.

In 6 vragen verwijzen we naar een kijkwijzer voor leerlijnen:
1. Komen de activiteiten overeen met de leerplandoelstellingen/eindtermen?
2. Worden ze concreet verduidelijkt?
3. Is er een toenemende mate van complexiteit merkbaar?
4. Vind je integratie in de activiteiten terug?
5. Kunnen er nu afspraken worden gemaakt?
6. Is er aandacht voor competentieleren?

Een eenvoudige didactische aanpak in stappen om leerlijnen te ontwikkelen zou kunnen zijn:
Stap 1: per graad inventariseren
- Wat is de leerplandoelstelling of de eindterm?
- Wat is de activiteit/taak/opdracht?
- Welke onderdelen/vaardigheden komen aan bod?
- Welke manieren om te evalueren gebruik je?

Stap 2: samenbrengen

Stap 3: leemtes en overlappingen vinden, vragen en bedenkingen uiten

Stap 4: opvolging en verantwoordelijke afspreken en het tijdpad vastleggen.

We verwijzen hierbij ook graag naar de tekst van Wilfried De Hert “ZIN EN ONZIN VAN LEERLIJNEN -  ONDERSTEUNING EN ONTWIKKELING in competentiegericht leren

Kees de Glopper observeert, Wilfried De Hert legt uit


11.00 - 11.15: pauze

11.15 - 12.00:
(3)(3) Casus 1 - visie vanuit de lerarenopleiding primair onderwijs: Hilde Van den Bossche (KaHo St.-Lieven). Hoewel er in haar hogeschool verschillende leerlijnen worden gehanteerd, legde zij in haar uiteenzetting de nadruk op grammatica als deel van taalbeschouwing.

In de lerarenopleiding blijkt dat leerlijnen noodzakelijk kunnen voorkomen.  Als problemen kunnen worden gesignaleerd dat bij de instap de studenten geen duidelijk beeld hebben van het geheel van het studietraject en dat door de flexibilisering van de studies de persoonlijke trajecten versnipperen. Dat moet voeren tot een bewuste keuze van leerinhouden met expliciet werken. Anderzijds komen kansen voor tot herhaling, uitdieping, het bouwen van bruggen bv. naar taalkundige en literaire competentie, naar beeldeducatie. Dat voert tot nauwkeurig leren kijken.

Waar werken we dan aan leerlijnen? Daarbij ontdekken en verkennen de studenten en passen het gevondene zelf toe. Dat gebeurt
1. binnen Nederlands rond denkrelaties in grammatica in de woord- en zinsleer, bij begrijpend lezen en functionele geletterdheid rond signaalwoorden, tekststructuur en tekstlogica;
2. vanuit communicatieve vaardigheden naar Nederlands en omgekeerd bij spelling, lezen, spreken en luisteren, schrijven; 3. vanuit Nederlands naar andere leergebieden als wereldoriëntatie, beeldopvoeding, pedagogische vakken.
Een greep uit de aanwezige leerlijnen: luisteren en spreken, vertellen en voorlezen; grammatica; gebruik van leesstrategieën en functionele geletterdheid; leesbevordering; communicatieve vaardigheid – didactiek Nederlands.

Aan de hand van heel gevarieerde voorbeelden toont Hilde Van den Bossche aan hoe in de didactiek en binnen een leerlijn concreet, levensecht en gevarieerd materiaal wordt gebruikt.
Zo bij woordleer: de intuïtief ontbrekende woorden in een tekst noteren en dan opzoeken over welke soort woorden het gaat. Zo de moeilijkheid om de denkrelatie van tijd, reden, tegenstelling, aaneenschakeling binnen een tekstje te benoemen. 

Ze luisteren aandachtig


12.00 - 13.30:
lunch

13.30 - 14.15:
(4) Casus 2 - visie van de lerarenopleiding 1e cyclus S.O.: Nathalie Peeters (Prov. Hogeschool Limburg). Zij presenteerde in een coherente systematiek de leerlijn literatuur in haar lerarenopleiding.

De leerlijn literatuur voor studenten met als keuzevak Nederlands wordt opgezet met doelstellingen vertrekkende van een eerste over een tweede en een derde studiejaar lerarenopleiding.  Struikelblokken en ook de evaluatie worden bij de voorstelling betrokken.  De studentenpopulatie vormt een heel heterogene groep vanuit ASO, TSO en BSO-opleidingen en met een heel verschillende algemene ontwikkeling. De opbouw van de leerlijn omvat een stijgende complexiteit, moeilijkheidsgraad, integratie en afstand. Transfer wordt beoogd en ook competentiegerichtheid. Door het opzetten van een leerlijn komt er enerzijds voor de studenten transparantie van de leerstof, zelfverantwoordelijkheid voor het eigen leerproces, actief leren en anderzijds voor de docenten een continuïteit van de leerinhouden, een afstemming van inhouden en werkvormen en integratie in de vakdidactiek.

Voor het 1e jaar ervaren we een heterogeniteit van leesvaardigheden, leeservaring en leesmotivatie. Vertrekkend vanuit de literaire competentieniveaus 1 tot 3 van Theo Witte is er een heel beperkte competentie belevend lezen, een beperkte competentie herkennend lezen en een enigszins beperkte competentie reflecterend lezen. Dat heeft zijn invloed op de tekstkeuze: de leeslijst krijgt een stijgende moeilijkheidsgraad, werkvormen als afstandleren komen aan de orde en de evaluatie speelt bij het doorlopen van de leerlijn een permanente rol. 

Als vertrekpunt wordt een reader met tien tekstfragmenten gehanteerd. Die moeten individueel van makkelijk naar moeilijk worden geschikt en de boekkeuze berust op basis van die fragmenten.  Duidelijk is dat hierbij aansluiting wordt gezocht bij de leeservaring en de voorkennis van de studenten.

Als voorgaand leermoment wordt een klassikale analyse uitgevoerd van een kortverhaal met daarbij een bespreking van de literaire termen. Dat wordt gekoppeld aan leesbevordering en aan het leren vormen van een waardeoordeel. De studenten leren een literaire tekst analyseren en interpreteren. Ze leren een verslag uitbrengen over hun leeservaring. O.m. kenmerkend hierbij is de samenwerking met medestudenten en de begeleiding van de vakdocent ter ondersteuning van het denkproces. Feedback tijdens de presentatie voor de medestudenten wordt voorzien.

In een volgend leermoment wordt een roman gelezen. In groep analyseren en bespreken de studenten een bepaald aspect. Dat gebeurt in complementair groepswerk.  In een leeskring wordt aan gedeelde betekenistoekenning gedaan. Hier is geïntegreerd werken aan de orde.

Voor het 2e jaar komen als voorgaand leermoment aan de beurt: de jeugdliteratuur behandeld in jaar 1, strips, film en toneel voor jongeren, een jeugdboek vergelijken met een film. Voor de studenten zijn de doelstellingen: een leesverslag en een literaire analyse kunnen maken, boeken kunnen beoordelen en kiezen in functie van een doelgroep, zich kunnen informeren over het thema in het gekozen boek, jeugdboeken actief en creatief kunnen verwerken; ook de integratie van beeldtaal komt daarbij aan de orde, gesprekken kunnen leiden over leeservaringen en leesbeleving en inductief de kenmerken kunnen verzamelen van het gekozen beeldgenre. Zij krijgen als opdracht een leesbevorderingstraject uit te voeren in het secundair onderwijs. Karakteristiek bij dat alles is dat de activerende werkvormen worden aangeleerd tijdens didactische ateliers, dat jeugdboeken worden geselecteerd na een enquête bij leerlingen, dat jeugdliteratuur en vakdidactiek worden geïntegreerd en dat er samenwerking is met medestudenten. Als voorbeeld van het resultaat van het project leesbevordering werd het jeugdboek Liever Chatten van Ellen de Wachter voorgesteld.

In een volgend leermoment komt de analyse van het resultaat van de medestudenten en het bezorgen van feedback aan de medestudenten.

In het 3e jaar worden in een voorgaand leermoment het didactisch aspect van literaire competentie behandeld, de leesbevordering bij jongeren en de leeservaringen bij jongeren.  Wat moeten de studenten kunnen? Geschikte boeken kiezen voor een bepaald publiek, en niet-lezers motiveren om een boek te lezen.  Daarbij sluit de opdracht aan: een les geven met als hoofddoelstelling een beroepsklas te motiveren een boek te lezen.  Kenmerkend in dit jaar is de boekkeuze, de werkvormen en de doelstellingen naar keuze. Verder worden literaire competentie, vakdidactiek en leesbevordering geïntegreerd. Bij de individuele opdracht geeft de vakdocent ondersteuning op aanvraag. De student krijgt feedback zowel van de leerkracht secundair onderwijs als van zijn vakdocent.  Als voorbeeld wordt hier het jeugdboek voor 14-jarigen Topmodel van Marian Hoefnagel voorgesteld voor een 4e klas haartooi met als doelstelling de leesmotivatie te stimuleren.

In een volgend leermoment komt de projectstage in de provinciale jeugdbibliotheek. Er worden werkvormen ontwikkeld voor klassen leerlingen die er op bezoek komen.

De leerlijn literatuur creëert mogelijkheden:
- niet-lezers worden lezers vanuit een stijgende moeilijkheidsgraad en complexiteit
- literatuur wordt interessant voor niet-lezers via de integratie van vaardigheden
- studenten worden leerkrachten door o.m. de transfer van het leertraject naar het secundair onderwijs
- samenwerking tussen vakdocenten wordt geïmpliceerd


14.15 - 15.30:
(5) Werkgroepen met opdrachten en rapportering aansluitend bij de beide casussen

Hilde Van den Bossche en André Mottart

Dagvoorzitter was André Mottart (Universiteit Gent)

Wat inlees-lectuur voor zich oriënterende deelnemers: zie hieronder

_________________________________________________________________________________________________

Omhoog

Wat inlees-lectuur voor zich oriënterende deelnemers van de Antwerpse Lenteconferentie van 7 mei
die relevant zou kunnen zijn

Wij denken aan:

[ 1].
Expertgroep Doorlopende Leerlijnen:
"Over de drempels met Taal en Rekenen"; SLO, Enschede 2008.
Het deelrapport Taalvaardigheid.

[2 ].
"Een recept voor taal. Het ontwikkelen van een leerlijn Nederlands in het MBO",
door Nynke Jansma, Ella van Kleunen, Els Leenders. SLO, Enschede maart 2009.

[ 3].
"Doorlopende lerlijnen voor Taal in het onderwijs. Gesprekken met tien experts",
door Helge Bonset en Martien de Boer.
SLO, Enschede 2008; reeks Studie en Onderzoek nr. 42.

[4 ].
"Talige startcompetenties voor het Hoger Onderwijs", het SLO-rapport-in-concept van Bonset en co.
Met een aanbiedingsbrief van Wilma van der Westen, voorzitter Nederlands/Vlaams Platform Taalbeleid Hoger Onderwijs,
In feite is het SLO-rapport het resultaat van een verzoek om ontwikkelingswerk, dat Van der Westen als bestuurslid van Levende Talen bij SLO indiende.

[5 ].
"De koppeling van centrale examens Nederlands aan referentieniveaus. Verslag van een onderzoek",
door Helge Bonset, Theun Meestringa, Hans de Vries.
SLO Enschede 2008; reeks Studie en Onderzoek nr. 43.
Het betreft het maken van een vergelijking volgens het Europees Referentiekader.[ERK].

[ 6]
Een zeer recent uitvloeisel daarvan rapporteert Meestringa in Levende Talen magazine 97/2 van maart 2010:
"Een 'ERK' voor Nederlands" waarin voor twee experimenterende scholen wordt beschreven hoe de ERK-beoordelingsgrids als basis kunnen dienen voor een doorlopende leerlijn, ook op scholen die het vak Nederlands volledig integreren in andere vakken.

[7]
Aan de slag met ‘Over de drempels met taal en rekenen’ Mignon van Hasselt & Marijke Bakker in Levende Talen magazin 96/2 van maart 2009:
‘Het rapport Over de drempels met taal en rekenen geeft meer duidelijkheid over wat er van leerlingen verwacht mag worden op het gebied van taal- en rekenvaardigheid. Maar hoe geef je hier concreet invulling aan?’

[ 8]
... en denk ook aan het verslagboek met de relevante presentaties op de 23e HSN-Conferentie 13-14 november 2009 in Den Haag.

[9]
Referentiekader ontwikkelingsdoelen taalvaardigheid anderstalige nieuwkomers secundair onderwijs (ROTAN SECUNDAIR) http://cteno.be/nav=3,2,0 - websitepublicatie van het Centrum voor Taal NT² en Onderwijs (K.U. Leuven).

- Doorlopende leerlijnen taal en rekenen - http://www.taalenrekenen.nl/
- http://www.slo.nl/downloads/2009/referentiekader-taal-en-rekenen-referentieniveaus.pdf
- http://www.slo.nl/organisatie/recentepublicaties/
- http://www.levendetalen.nl

_________________________________________________________________________________________________

Omhoog

Lenteconferentie Netwerk Didactiek Nederlands vrijdag 8 mei 2009
Campus Drie Eiken Gebouw Q - Universiteit Antwerpen

in samenwerking met het Centrum Nascholing Onderwijs (CNO) Universiteit Antwerpen

“Lezen in de klas -
Over functioneel lezen en de lerarenopleiding”

Doelpubliek:
- voor didactici alle vakken
- voor begeleiders, mentoren en geïnteresseerde leraren

*
Hoe bereidt de lerarenopleiding toekomstige leraren voor op functioneel lezen in hun latere onderwijs? Verwacht je dat de lerarenopleiding dat zou doen?
* Kun je ook vanuit je eigen praktijk iets melden? Wat doe je in je eigen praktijk in dat verband?

Het programma

10.00 u Aankomst en ontvangst
10.30 u.-11 u
Algemene inleiding: rapport "Aan het werk!" van de Nederlandse Taalunie - Hanneke de Weger Nederlandse Taalunie en Saskia Timmermans, KAHO Sint-Lieven -  Aalst, medeauteur
11 u. - 11.20 u. Een gefilmde les van een leraar Nederlands/Biologie
Doorleiden naar de gesprekken daarover Frans Daems - Universiteit Antwerpen
11.20 u. - 13 u. Groepswerk op basis van de observatie van het filmpje
- Plenum na het groepswerk
- Repliek  met suggesties door een expert 'Functioneel leesonderwijs' Nora Bogaert , CT en O KU Leuven, medeauteur van Aan het werk
13 u. - 14.15 u.
Lunchpauze

14.15 u.-14.45 u. Eigen input, aansluitend bij de tussenkomst in de voormiddag door expert Nora Bogaert
14.45 u.- 16.30 u. - Inbreng Tine Binnemans, lerares Nederlands/Engels
- Inbreng Hilde Rombouts, Linguapolis Universiteit Antwerpen
- Hoe bouw je functionele leesvaardigheid in de lerarenopleiding in?
* niveau lerarenopleidingen hogescholen? Carl Brüsewitz Hogeschool Windesheim Zwolle
* niveau universitaire lerarenopleidingen ? José Vandekerckhove lerarenopleiding KU Leuven

(Elk inbreng wordt zowat begroot op 20 tot 25 minuten – met interactie)

Afsluiting met conclusies en aanbevelingen door Nora Bogaert en Frans Daems
   
  Dagvoorzitter is Frans Daems
   

Synopsis

Aan het werk



Hanneke de Weger stelde beknopt de onderwijsactiviteiten voor van de Nederlandse Taalunie en gaf dan aan waarom de Taalunie het rapport “Aan het werk – Adviezen ter verbetering van functionele taalvaardigheid in het onderwijs” (2008) heeft opgezet.

Saskia Timmermans, lid van de Werkgroep Functionele Leesvaardigheid stelt het rapport voor.
De Werkgroep brengt de problemen rond functionele leesvaardigheid in kaart en zoekt er oplossingen voor. Ze focust daarbij op de functionele leesvaardigheid bij 10 tot 18-jarigen en wil het onderwijs voor die leeftijdgroepen ondersteunen.



De Werkgroep maakt in een “kadertekst” duidelijk waarom voor de aspecten van lezen gekozen wordt, wat de inhoud en achtergrond daarvan is en hoe de praktijk op dat punt moet worden geduid.

Dan stelt de Werkgroep een matrix op voor de  inventarisatie van de veldverkenning en de ordening van de adviezen. Ze brengt de dimensies van het begrip functionele leesvaardigheid in beeld met op de ene as de onderwijsdomeinen in functionele leesvaardigheid met doelen, methodes en didactiek en evaluatie en op de andere as de participanten in het onderwijs: de leerlingen, de leraren, de scholen, de overheid.

Het probleem is dat het tekstbegrip van de leerlingen onvoldoende is. Ze halen onvoldoende informatie uit de teksten die ze lezen en kunnen die informatie dan ook niet afdoende verwerken. Daardoor komen ze ontoereikend tot leren, verzeilen in een negatieve spiraal met toenemende achterstand en aantasting van motivatie en zelfbeeld. Dat is te wijten aan tekortschietende componenten bij de leerlingen: in (diepe) woordkennis, vlot lezen, tekstaanpak, motivatie en concentratie en aan tekortschietende componenten in het onderwijs zelf: bij Nederlands en in het vakonderwijs te weinig aandacht voor functioneel lezen, de breuk tussen basis- en vervolgonderwijs, te moeilijke teksten, te laat detecteren van zwakke lezers.

Met ondersteuning door een deskundigengroep kwamen adviezen tot stand. M.b.t. de doelen: een bruikbaar doelenkader is nodig en daarbij een implementatietraject. M.b.t. de methodes en de didactiek:  bij alle vakken zijn criteria voor teksten nodig, praktijkvoorbeelden voor goed functioneel leesonderwijs kunnen helpen, preventie, vroegtijdig signaleren en diagnosticeren en een doorgaande, voortgezette leesontwikkeling bij alle vakken zijn dienstig. M.b.t.  de evaluatie: niveaubepaling voor functionele leesvaardigheid en (criteria voor) goede evaluatie-instrumenten mogen er komen. M.b.t. het schoolbeleid: vereist zijn een taalbeleid met nadruk op functionele leesvaardigheid, teamaanpak, beleid en visie en passende interventies. De adviezen zijn ook dienstig voor lerarenopleidingen, begeleidingsinstellingen en leermiddelenontwikkelaars.

Filmpje van de biologieles

Dagvoorzitter Frans Daems stelt dan het filmpje voor van een samengevatte les van Koen d’Herdt, leraar Nederlands en Biologie, die in een biologieles voor een 2e jaar s.o. in Antwerpen een tekst over de ademhaling leert lezen. Frans Daems geeft de conferentiedeelnemers een observatie-opdracht:
1. Welke aspecten van functionele leesvaardigheid komen in de les aan de orde?
2. Wat vind je goed en minder goed aan deze manier van werken?

Na het gericht bekijken van het lesfilmpje gaan de conferentiedeelnemers in groepjes in bespreking. De bevindingen in het plenum leiden tot de constatering dat het eerder een les Nederlands was dan een les biologie, waarbij een biologietekst als lesonderwerp werd gehanteerd. De leraar zelf was daarbij heel actief bezig. Er bleken weinig kansen te zijn bij de leerlingen om aan taalproductie te doen. In essentie onderwijst de leraar aspecten van de structuur van de tekst met titel en tussenkopjes, verwijswoorden en het antecedent, opsomming, instructies…

Groepswerk en bespreking namen anderhalf uur in beslag en genoten een intensieve betrokkenheid van alle conferentiedeelnemers.

(Schoolse) geletterdheid verhogen.
Aan het werk in alle vakken


De namiddagsessie werd geopend door Nora Bogaert van het Centrum voor Taal en Onderwijs van de K.U. Leuven en ook lid van de Werkgroep Functionele Leesvaardigheid. Zij bracht een substantiële bijdrage aan de behandeling van de dagthematiek onder de titel“(Schoolse) geletterdheid verhogen. Aan het werk in alle vakken”.

Functionele leesvaardigheid is geschreven informatie zelfstandig kunnen verwerken om ermee te doen wat je ermee wil/moet doen en is veel meer dan gealfabetiseerd zijn of technisch kunnen lezen.

Waarom dan die focus op functionele geletterdheid? Het is niet enkel een sleutelcompetentie voor maatschappelijk functioneren maar is dat ook voor functioneren als lerende op school en later. Schoolse geletterdheid is geen evidentie, maar een veeleisende vaardigheid. Schoolse teksten zijn niet altijd ‘leesbaar’ met vaak veel niet-frequente woordenschat, complexe zinnen, compactheid of informatiedichtheid met weinig redundantie, een onpersoonlijke en abstracte taal, met impliciete verbanden en denkstappen, met een onduidelijke structuur en een vage definitie van termen. De bekende onderzoeken leveren voor de Vlaamse jongeren nogal bedroevende resultaten op voor hun leesbereidheid en hun leesvaardigheid.

Uit het onderzoek ter plekke van een paar voorbeeldteksten leidt de spreekster een basisfilosofie af. Je maakt leerlingen functioneel geletterd door vaak situaties te scheppen waarin ze functioneel moeten lezen: lezen om te handelen: om iets te weten te komen (antwoord op een vraag), om iets te doen, te maken, uit te proberen, om eigen hypothesen/ideeën/resultaten op juistheid toetsen, consensus bereiken, de juistheid van een tekst toetsen aan de werkelijkheid: bv. correct een stappenplan identificeren, te toetsen aan een andere bron, een beslissing te nemen, een gefundeerde keuze te maken. Tot die basisfilosofie behoort ook leerlingen in/na die leessituaties te doen nadenken over hun lezen: wat hebben ze gedaan om hun doel te bereiken? waar liepen ze eerst op vast en hoe hebben ze het probleem opgelost? wat nemen ze mee naar een volgend lezen?

Dan reikt de spreekster 6 principes aan voor goed functioneel lezen in de Nederlandse lessen:

1. Zorg voor krachtige leestaken: ‘authentieke’ teksten - geschreven met een informerend doel en met nieuwswaarde voor de lezer, met een interessewekkende inhoud. Lezen wordt noodzakelijk gemaakt door een voor leerlingen betekenisvolle/relevante probleemstelling’,  door nood/behoefte aan het verwerven van informatie te scheppen ten dienste van een aantrekkelijk doel. Het lezen vereist een tastbaar eindresultaat. Zorg voor grensverlegging: de leestaak moet moeilijker lijken dan wat je zelf aankan.
2. Je leerlingen moeten de onontbeerlijke (taal)middelen hebben om de tekst aan te kunnen: voorkennis oproepen, voorkennis delen, voorkennis doen ontstaan: al pratende of al doende.
3. Geef ondersteuning tijdens het uitvoeren van een leestaak: actief observeren, vraag gestuurd hulp bieden op ‘vraag’ van de leerlingen: als ze vastlopen of problemen signaleren: bv. i.v.m. een woordbetekenis; oplossingen/antwoorden doen ontdekken door vragen te stellen, en niet door zelf oplossingen/antwoorden te bieden
4. Doe de leerlingen reflecteren na de leestaak: terugblikken op de leestaak, op de uitkomst?/ het product? hoe tot de oplossing/’het product’ gekomen?, ‘lering’ laten verwoorden: wat voor nieuws heb je hieruit geleerd (talige aspecten - kennis van de wereld - hoe lezen?), het geleerde op een ‘hoger’ niveau (laten) brengen: lering klaarmaken voor transfer naar andere situatie bv. Wanneer deze lees/raadstrategie toepassen?
5. Kies geregeld voor informatieve teksten over onderwerpen die voor de schoolvakken relevante wereldkennis uitbreiden ('steigers' voor schoolse kennisdomeinen), die schooltaal en steigers voor vakjargon bevatten.
6. Laat leerlingen samen-lezen en zorg ervoor dat ze elkaar helpen en van elkaar kunnen leren
Vormen daarvan: product van individueel lezen aan partner voorleggen / argumenteren-overtuigen-tot eensgezindheid komen; samen lezen van zelfde informatiebron en samen tot product komen; samen tot product komen met verdeling van bronnen: verwerking van eigen info - info meedelen – samen gelegde info gebruiken voor gezamenlijk eindproduct

Zorg voor een grote kwantiteit van kwalitatief hoogstaande leessituaties.

Aan het werk in de andere vakken:

Kies met zorg teksten, zorg voor terreinpreparatie, voor behoefteschepping, voor enerzijds interactie leerkracht – leerlingen, anderzijds voor interactie leerling-leerling. Vanuit leeractiviteiten is het best veel leessituaties te scheppen.

Terreinpreparatie: de tekst valt niet op ‘een lege maag’:  je kan betekenis geven aan de taal (woorden, zinnen) die je krijgt te horen (en te zien) vanuit de situatie waarin de woorden/vormen/zinnen opduiken; en/of al aanwezige kennis (m.b.t. taal of de wereld); en/of ervaring die je opdoet  (m.b.t. taal of de wereld)
Behoefte aan info: je komt terecht in situaties waarin lezen nodig is om te kunnen doen wat je wil of moet doen; je leest niet zomaar, maar om een probleem op te lossen
Interactie/samenwerking: ‘twee koppen begrijpen meer dan één’
Interactie/ondersteuning: vooraf + vraag gestuurd tijdens de taak + terugblik op het gelezene en op het leesproces.

Dezelfde principes als voor de lessen Nederlands gelden bij het lezen in andere vakken.

  • schep veel leessituaties, maar kies kwaliteitsvolle teksten
  • laat het lezen voortvloeien uit een probleemstelling/doe-opdracht die informatie verwerven noodzakelijk maakt
  • bereid het pad via inhoudelijke en talige terreinpreparatie; dat kan via mondelinge interactie maar ook door gebruik te maken van alledaagsere teksten die de leerinhoud plaatsen in een bekende/(her)kenbare context en geschreven zijn in toegankelijkere taal
  • geef hulpmiddelen indien nodig, bv. structurerende werkbladen, focussende vragen
  • zet de leerlingen samen aan het lezen
  • kijk over de schouders mee en kom tussen bij problemen en vragen
  • besteed aandacht aan product, maar vraag ook waar leerlingen het antwoord of de oplossing hebben gevonden

Functioneel lezen bij Nederlands en in andere vakken

Tine Binnemans is lerares in Leuven en heeft ervaring met het leiden van nascholingssessies.
Haar presentatie draagt de titel: “Functioneel lezen in andere vakken”. Zij behandelt achtereenvolgens: Is functioneel lezen belangrijk? Aanpak, werkpunten Nederlands en werkpunten andere vakken. Voor Nederlands kan de vaardigheid structurerend lezen leiden naar leerstofverwerving. Voor andere vakken kan veel tekstmateriaal worden benut. Het kan dienen als achtergrondinformatie, voor begeleid zelfstandig leren en als lestekst om te studeren. De aanpak omvat het aanleren van de theorie of de techniek en het toepassen op (gestructureerde) teksten met niet (te) veel moeilijke woorden. Voor de andere vakken kunnen vaak moeilijkere teksten worden ingeschakeld. Hoewel vaak gesteld wordt dat iedereen kan lezen is het functioneel lezen heel dikwijls erg problematisch. Doorgaans wordt de vaardigheid door de leerkracht Nederlands aangeleerd en ligt de verantwoordelijkheid bij de leraren andere vakken. Leerlingen passen die aangeleerde vaardigheid niet toe op teksten in andere vakken of ze hebben de vaardigheid onvoldoende verworven. Het komt voor dat er geen overleg is tussen de leerkrachten over functioneel lezen.

Tot de werkpunten voor Nederlands behoort het aanleren van een duidelijke, concrete techniek met aandacht voor de tekstbron en de auteur, het lezen van inleiding en slot, de aanduiding van de alinea’s en van de kernzinnen in de alinea’s (met kernwoorden), de aanwijzing van structuur aanduiders, het schema en eventueel het opstellen van een woordenlijst. In de eerste plaats moeten de leerkrachten zelf de techniek beheersen, die desnoods verwerven via nascholingssessies. De leerlingen moeten de techniek bij het begin van het schooljaar verwerven. Daartoe worden aanvankelijk duidelijke, gestructureerde teksten gebruikt, later ook een (moeilijker) krantenartikel, een lestekst uit het handboek. Samenwerken met collega’s andere vakken houdt in begrip hebben voor hun tijdsnood, ook bruikbaar materiaal voor hun leerlingen aanreiken om meer belangstelling en motivatie op te wekken om de vaardigheid te leren.

Er zijn ook werkpunten voor de leraren andere vakken. Allereerst moeten die ruim aandacht hebben voor functioneel lezen. Je kan het leren en dat gebeurt door de techniek veelvuldig in de lessen te gebruiken. Daarbij is aandacht voor oefening nodig. Er is ruime keuze van lesmateriaal uit de handboeken, eigen bij elkaar gebracht materiaal en teksten uit de betere magazines als Knack e.a.

Tot besluit stelt de spreekster dat er werk aan de winkel is voor auteurs van handboeken die kunnen zorgen voor gestructureerde teksten, voor de leraren andere vakken die reëel aandacht zouden moeten opbrengen voor functioneel lezen. Aandacht is ook vereist voor veelvuldig tekstgebruik en de keuze van goede teksten. De leerkracht Nederlands heeft een voortrekkersrol: hij geeft een uniforme techniek voor functioneel lezen door. Het is bijzonder belangrijk dat de leraren van een school voor functioneel lezen als een samenhangend team optreden.

Lezen begint bij goed kijken. Over functionele leesvaardigheid

Hilde Rombouts van Linguapolis, Instituut voor Taal en Communicatie van de Universiteit Antwerpen heeft het over “Lezen begint bij goed kijken. Over functionele leesvaardigheid”. Zij steunt op haar praktijkervaring in het Monitoraat op maat waar persoonlijke studentenbegeleiding wordt voorzien in taalondersteuning academisch Nederlands. Die ondersteuning spitst zich toe op taalbegeleiding leesvaardigheid, waarbij de bepalende factoren en de methode onder de aandacht komen.

Als noden komen voor bij de studenten: ze hebben moeite met het lezen van lange teksten, waarbij ze begrip moeten verwerven van het geheel. Die activiteit is tijdrovend. Het onderscheid tussen hoofd- en bijzaken leren maken is nodig, afbeeldingen en grafieken interpreteren is niet voor de hand liggend.

Hulp aan de studenten is functioneel bij examens i.v.m. vragen, bij het studeren m.b.t. syllabus en handboek, hand-outs en notities, voor vakliteratuur bij papers en presentaties, bij vaktypische opdrachten b.v. een handleiding bij een labopracticum in biologie. Bij vakspecifiek materiaal is er een grote aanpassing nodig ten opzichte van het secundair onderwijs. Er gaapt immers een kloof door de lengte van de teksten, de grote hoeveelheid teksten zoals veel teksten over één onderwerp, door het vakspecifiek en wetenschappelijk taalgebruik

Voor strategisch lezen is karakteristiek dat de lezer heel actief is, begrijpend en tekstgericht De begeleiding verloopt interactief en volgens een instructiemodel. De begeleider heeft tot taak de student bewust te maken van zijn leesgedrag, hem te activeren door te stellen dat lezen arbeid is en door hem een leesstrategie aan te leren. Het voorspel omvat: stilstaan bij de titel en het thema (= voorkennis activeren), voorspellingen maken bij titel(s) en illustraties, de tekst doorbladeren en bekijken (auteur, bron), de foto’s, figuren, voetnoten, trefwoorden in de marge, de nummering, de cursivering enz. percipiëren, de inhoudstafel inspecteren, de tussentitels registreren. Dan voegt de student de daad bij het woord door zijn voorspelling te controleren aan de hand van de inleiding, het besluit, eventueel die voorspelling bijstellen, door de tekst te skimmen met aandacht voor kernzinnen; signaalwoorden, structuurmarkeerders, themawoorden, door de tekst te lezen en voorkeurplaatsen uit te zoeken en aandacht te hebben voor verbindings- en verwijswoorden. Hij voegt de daad bij het woord door te gaan van breed naar smal met interactie met zijn voorkennis, zijn voorspelling, zijn leesdoel. Daarbij heeft hij dubbele aandacht voor de inhoud en voor de structuur van de tekst. In het naspel verwerkt de student de tekst in functie van zijn leesdoel, verankert hij de inhoud door zijn voorkennis uit te breiden of te wijzigen.

Goed lezen is dus… nauwgezet kijken en dialogeren met de tekst.

Functionele leesvaardigheid in de lerarenopleidingen in Nederland

Carl Brüsewitz, lerarenopleider in Zwolle heeft het over functionele leesvaardigheid in de lerarenopleidingen in Nederland. Hij behandelt achtereenvolgens het leerplan lerarenopleiding Nederlands, het K3-project, wat ze nu al doen en wat ze nog niet doen.

Uitgangspunten voor een leerlijn taalbeheersing zijn volledigheid, boven de stof uitreiken, de didactiek, feedback en evolueren van eenvoudig naar moeilijk. De vakdidactiek omvat kerndoelen en schoolmethodes, stagevoorbereiding, produceren en uitvoeren van lessen met feedback en als thema’s toetsen en evalueren, activerende didactiek, leeromgevingen, samenwerkend leren en actieonderzoek  De studenten maken kennis met vakgericht taalonderwijs en leren dat toepassen in meertalige klassen.

Het K3-project is ontstaan op initiatief van directeuren hbo-lerarenopleidingen. De kennisbasis omvat de verplichte kennis van het vak, de kennistoetsen dienen om vast te stellen of de studenten die kennis beheersen, de kennisbank levert activiteiten die leiden tot ‘goed’ gebruik van kennis en toetsen in curriculum en opleidingspraktijk.

Voor het project was er voor het cursusjaar 2008-2009 een redactieteam uit verschillende lerarenopleidingen. Een concept voor de basiswerking werd ontworpen. Een negenveldenmodel (academische discipline) werd gehanteerd. De kerndoelen van het Landelijk Expertisecentrum Opleidingen Nederlands en Diversiteit (LEONED) werden ingevoerd. Het project werd voltooid op 15 mei 2009 en het werd gelegitimeerd met velddeskundigen.. Het resultaat van de discussie was positief. Het K3-project voorziet in een helder, toegankelijk en bruikbaar doelenkader. Er is in het curriculum aandacht voor:  praktijkvoorbeelden van goed functioneel leesonderwijs, werken met nieuwe leervormen, woordenschatontwikkeling. Verder zijn beginnende leraren vertrouwd met criteria voor kwaliteit en toegankelijkheid van teksten; ze zijn geschoold in het onderkennen en diagnosticeren van leesproblemen; ze kennen de relatie tussen taal/leesproblemen en een gebrekkige motivatie; ze  kunnen leesstrategieën functioneel inzetten en ze slagen er meestal in om interessant en toegankelijk lesmateriaal te kiezen.

Functionele leesvaardigheid. Met het oog op de lespraktijk van studenten (die leesvaardigheidsproblemen niet aan den lijve hebben ondervonden)

José Vandekerckhove brengt als laatste presentator vanuit de universitaire lerarenopleiding van de K.U. Leuven de ideeën die m.b.t. het conferentiethema daar van toepassing zijn. Hij noemt zijn presentatie “Functionele leesvaardigheid. Met het oog op de lespraktijk van studenten (die leesvaardigheidsproblemen niet aan den lijve hebben ondervonden)”.

De spreker gaat uit van een lesontwerp voor twee lesuren rond een zakelijke tekst voor een aso-klas, dat met groepjes studenten wordt voorbereid, wordt gepresenteerd in een posterpresentatie en waarbij op basis van een viertal criteria een peerevaluatie op het ontwerp wordt uitgevoerd. De didactische aanpak wordt geanalyseerd: de toepassing van de OVUR-methode, de invloed van het rolmodel, de invloed van de werkplekervaringen (b.v. de bijsturing door de mentor). De commentaren in de stagedossiers wijzen op een didactische moeilijkheid: hoe zakelijke teksten aanpakken? De leerlingen verliezen hun belangstelling, er is weinig dynamisme en het gebeurt te weinig interactief. Er blijkt een spanningsveld tussen ‘generaties’: de tekst wordt gehanteerd als alibi om woordenschat te leren, niet om leesvaardigheid te oefenen.

De didactische analyse berust op het volgende model:

De doelstellingen ontbreken vaak. Ze moeten berusten op de raadpleging van  de eindtermen/ leerplannen en ze moeten operationeel geformuleerd worden. Voor de leeractiviteit gaat het om het soort lezen met de leesstrategie: zoekend lezen, begrijpend lezen, intensief lezen, kritisch lezen, studerend lezen e.a.

Voor het leermiddel gaat het erom ‘ruis’ in een voorbeeldtekst te detecteren en een concrete aanpak daartegen te voorzien. Mogelijkheden daarbij zijn: de lengte van de tekst in te korten, expertgroepen in te stellen, de opdracht aan thuis lezen te doen. Moet de domeinkennis vooraf worden aangeboden? Wat met het visualiseren en het gebruik van media? Voor de woordenschat kan dat werken zijn met woordvelden of woordstrategieën. Waar komt ‘ruis’ vandaan? Door het gebruik van een bepaalde woordenschat, door gebrek aan domeinkennis, door een te hoge abstractiegraad, door de informatiedichtheid, de stijl, de lay-out, de bronkennis, de actualiteitswaarde, de tekstsoort of door structuursignalen. Door een teveel aan ‘ruis’ ontstaan leesvaardigheidproblemen die bewust moeten worden gemaakt en waarvoor sensibilisering nodig is.

Vakterminologisch evolueren we van analfabetisme naar laaggeletterdheid, naar schoolse geletterdheid tot academische geletterdheid. Schoolse geletterdheid is nodig om te volgen, mee te kunnen functioneren op school en later in de maatschappij. Bij laaggeletterdheid beheerst men onvoldoende het technisch lezen, de leesstrategieën, is men onvoldoende in staat tot ruisreductie. Vandaar de noodzaak tot een preventieve of een tijdige aanpak. Dat houdt o.m. in vermijdingsgedrag voorkomen omdat het leidt naar een neerwaartse spiraal.
Laaggeletterdheid komt niet enkel voor bij bso-leerlingen, maar is de situatie van heel veel leerlingen in Vlaanderen en Nederland en niet alleen bij allochtone leerlingen en bij leerlingen uit de ‘lagere richtingen’.

Nog in verband met het leermiddel is het goed oog te hebben voor ‘ruis’ in de schoolboeken. Moeten we de teksten herschrijven? Moeten we ‘verkleuteren’? Het is aan te bevelen pas na ‘rijp beraad’ een schoolboek te kiezen.

Aan de hand van een korte voorbeeldtekst toont de spreker ruis aan m.b.t. de woordenschat.
Er kunnen schrijftaalwoorden of ‘academische woorden’ voorkomen. Vaktermen worden niet uitgelegd. Naamwoordelijke stijl kan woekeren. Ruisreductie in de stijl kan m.b.t. de aanwezigheid van een tekstpersonage worden gerealiseerd door het perspectief te verhelderen, de concreetheid van de tekst te vergroten, via emoties, door de directe rede te hanteren. Ruisreductie is mogelijk via de structuursignalen. Connectieven of signaalwoorden geven steun bij het aan elkaar relateren van de informatie-eenheden: tegenstelling door maar, echter, causale relatie door daarom, want, namelijk, tijd door toen, opsomming door ook. Teksten kunnen ook een te hoge mate van fragmentatie vertonen door enkelvoudige zinnetjes naast elkaar te plaatsen.

Ruisreductie is ook mogelijk via taalgericht vakonderwijs waarvan de pijlers context, taalsteun en interactie zijn.

Bij de keuze van de werkvormen is het goed oog te hebben voor binnenklasdifferentiatie. Peer tutoring en gestructureerde ondersteuning kunnen helpen.

De evaluatie kan georiënteerd zijn naar de leerlingen zelf met formatieve, summatieve, gespreide of permanente evaluatie of naar de leerkracht die als uitgangspunt neemt reflectie op de tekstkeuze en op de lespraktijk.

Nuttig voor de kortetermijnintentie van de lerarenopleiding kunnen voor de studenten zijn: praktijkervaringen opdoen, een theoretische input verwerven met kennisontwikkeling en daarmee een houvast verkrijgen, luisteren naar ‘getuigenissen’.  Een actiepunt voor de lerarenopleider kan het leggen zijn van contact met het bso-werkveld en daarbij ervaring opdoen.

José Vandekerckhove geeft dan nog zijn slotbeschouwingen ten beste.
Op elke tekst zit er een ruisfactor. Leesvaardigheidsproblemen worden veroorzaakt door lezerskenmerken én door tekstkenmerken. De doorsnee lezer ontwikkelt ‘ruisreductiestrategieën’ en kan zo (steeds) complexere teksten aan. Een goede didactische aanpak met gebruikmaking van strategieën en door middel van taalsteun zijn heel belangrijk bij laaggeletterden. Functionele taalvaardigheid houdt dan ook in dat leerlingen uit mondelinge en schriftelijke informatie de essentie kunnen halen, over die informatie reflecteren en ze evalueren en de ingewonnen informatie mondeling gebruiken. Met taalgericht vakonderwijs en taalbeleid wordt best een link gelegd. Daarbij is laaggeletterdheid een curriculumbreed probleem. De leraar Nederlands is een leraar met een missie: hij is coach en trainer van collega’s. Wellicht kan een verband gelegd worden met de niveaus van het Europees Referentiekader: algemene leesvaardigheid, correspondentielezen, oriënterend lezen, lezen ter informatie en argumentatie, instructies lezen. Monomodale geletterdheid kan geplaatst worden tegenover multimodale geletterdheid waar het visuele, het akoestische en het orthografische aspect aan de orde komen. Tekstlezen kan geplaatst worden tegenover beeldlezen.

Afsluiting en aanzetten functionele leesvaardigheid in de praktijk van de lerarenopleidingen

Ter afsluiting van de NDN-lenteconferentie gaven de experts Nora Bogaert en Frans Daems conclusies en aanbevelingen. Zeker één nuttige aanbeveling valt beslist te onthouden. Nora Bogaert maakt bij functionele leesvaardigheid bewust een treffend onderscheid tussen de behandeling van teksten om te leren, de ‘leerteksten’  en echte ‘studieteksten’, die aansluitend bij het leerproces dienen om de leerstof zelfstandig vast te zetten.

'Functionele leesvaardigheid wordt hier afgebakend als de vaardigheid om teksten die bij het (vak)onderwijs worden aangeboden begrijpend en studerend te lezen' - Aan het werk p. 12

'De schoolse leesvaardigheid die van leerlingen van 10 tot 18 jaar wordt gevraagd, betreft de volledige en zelfstandige verwerking van leerboekteksten op minimaal de eerste drie niveaus van tekstverwerking.

  1. Op het beschrijvende niveau hoeft de lezer informatie in een tekst slechts 'letterlijk' te begrijpen. Het gaat dan om het elementaire niveau van zogenaamde lagere-ordeverwerking, het tekstbegrip op microniveau. Leerlingen met een zwakke woordkennis of een zwak taalbegrip op zinsniveau, of leerlingen met een zwakke leestechniek (bijvoorbeeld dyslectici) ondervinden op dit niveau van tekstverwerking moeilijkheden waardoor hun begrip van de tekst als geheel wordt belemmerd.

  2. Op het structurerende niveau, ook wel aangeduid als het mesoniveau, moeten we denken aan het adequaat kunnen combineren van informatie uit verschillende zinnen/tekstgedeelten, meestal binnen de alinea. Het gaat hierbij ook om diepe woordkennis. De lezer moet verder afleidingen kunnen maken en tekstverbanden kunnen begrijpen. Op dit niveau is sprake van een interactie tussen lagere- en hogere-ordeprocessen: kennis en automatische verwerking van met name functiewoorden zoals verbindingswoorden, anafora en signaalwoorden enerzijds en het maken van interferenties anderzijds.

  3. Op het tekstuele niveau, ook wel macroniveau genoemd, verstaan we het begrip van de tekst in zijn geheel, oftewel het begrijpen van de hoofdgedachte, de globale opbouw, de functie en de strekking van een tekst. Het macrobegrip van een tekst komt bij uitstek tot stand op basis van hogere-orde-processen: kennis van de wereld en van (vak)concepten, kennis van tekststructuur en -functie zijn essentieel voor het tot stand brengen van macrotekstbegrip.

  4. Het boventekstuele niveau kan worden aangeduid als het evaluerende niveau. Leerlingen moeten de informatie uit verschillende teksten met elkaar vergelijken en verbanden kunnen leggen.'

Uit 'Aan het werk! Adviezen ter verbetering van functionele leesvaardigheid in het onderwijs' pp. 18-19. Nederlandse Taalunie, 2008. http://taalunieversum.org/onderwijs/publicaties/

(Het rapport wordt ook per post toegestuurd na aanvraag bij de Nederlandse Taalunie)

Samensteller van de synopsis Ghislain Duchâteau

_________________________________________________________________________________________________

Omhoog

 
 
© 2006, NDN