www.netdidned.be
Hoofdpagina
Bestuur
NDN-activiteiten
Bint
Agenda
Actuele berichten
Ideeën / reacties
Archief
Lidmaatschap
Publicaties
Koppelingen
NDN-Nieuwsbrief
 Zoek op de site van NDN:  
 Powered by freefind
 
 
 
Vaardigheden

Index

- Luistervaardigheid

* Het luisterproces met de begrippen transactiemodel en luistermodus

* Luisteren kun je leren

* Bewuster werken aan luistervaardigheid – een krachtige luisterles

*
Proeve van luistervaardigheidsevaluatie in Project Algemene Vakken (PAV)

- Spreekvaardigheid

* Spreken en schrijven in de opleiding Nederlandse taalkunde Universiteit Gent

- Schrijfvaardigheid

* De zakelijke brief naar het OVUR-model (3 ASO)
* Spreken en schrijven in de opleiding Nederlandse taalkunde Universiteit Gent

- Leesvaardigheid

* Activerende werkvormen voor leeslessen - Tido Ekens – 2009 - 11 p.

* Online tekstbegrip en online geletterdheid

* Lezen om te kunnen schrijven. Hoe zit een tekst in elkaar?

- Films rond Taalontwikkelend lesgeven in het Hoger Beroepsonderwijs (HBO) in Nederland

* Vijf films rond TOL

- Project Algemene Vakken (PAV)

* Peiling Project Algemene Vakken (PAV)
in het zesde jaar bso  (1ste peiling mei 2013)

- Reflecteren

* Reflecteren kun je leren - Professionalisering door reflectie

- Leermiddelen algemeen

* Activerende werkvormen - Voortgezet onderwijs - brochure Jan H. Flokstra (2006)

*KlasCement

* Overzicht filmpjes Arnoud Kuijpers - Google Drive-map

 


- Verken het vakportaal Nederlands SLO

- Verken SLO Opbrengstgericht maatwerk Nederlands: analyse leerlingengegevens > differentiatie

- Verken de website van de pedagogische begeleiders Nederlands - Oost-Vlaanderen


Omhoog

Luistervaardigheid

Het luisterproces met de begrippen transactiemodel en luistermodus

Het transactiemodel

Het is wel duidelijk dat luisteren steeds een onderdeel is van communicatie. Het is verbonden met spreken, want als er geen spreker is, dan is er ook niets te beluisteren. Vaak is het gekoppeld aan kijken. Het transactiemodel is een communicatiemodel dat berust op onderzoeksresultaten uit de psychologie. Aanvankelijk kwam dat uit het behaviorisme uit de jaren ’50. Dat leidde tot de ontwikkeling van de eenrichtingsverkeermodellen. Maar dat leverde geen doeltreffende beschrijving op van de werkelijkheid. In de jaren ’60 werden transactiemodellen ontwikkeld waarbij de zender informatie aanbiedt, waarbij de ontvanger die informatie wel decodeert, maar niet noodzakelijk accepteert. Hij streeft ernaar een evenwicht tot stand te brengen tussen de ontvangen informatie en wat leeft binnen zijn eigen referentiekader. In dit geval kan hij wél reageren: de spreker wijzen op de mogelijke ‘onjuistheid’ van zijn beweringen ofwel de informatie afwijzen. Zijn reactie hangt af van zijn verhouding van luisteraar tot het onderwerp en van zijn vertrouwen in het oordeel van de spreker. Als we deze aspecten in aanmerking nemen dan zitten we duidelijk in een twee- of meerrichtingssituatie.  Dialogen zoals een telefoongesprek voeren en polylogen zoals deelnemen aan een debat komen daarbij aan de orde. Het lijkt erop dat de meerichtingssituatie in het luisteronderwijs nauwelijks echt beoefend wordt. Het leeraspect van het luisteren ontstaat dan door leerlingen te laten deelnemen aan dialoog of polyloog,  aan een telefoongesprek of een debat en daarbij te reflecteren en te analyseren hoe hun rol van luisteraar het best kan worden ingevuld. De invalshoek is uiteraard dat geluisterd wordt naar de informatie maar dat daarbij ook de reactie daarop ruim aan bod komt.

Als we het transactiemodel voor het luisterproces voor ogen nemen, dan blijkt dat luisteren een veel ingewikkelder gebeuren is dan wij ons dat doorgaans voorstellen.

Het (vereenvoudigd weergegeven) transactiemodel:




A: de spreker
B: de luisteraar
X: waarover gesproken wordt
X (in het vierkant): de boodschap
X naar X (in het vierkant):slechts sommige aspecten van X komen in X (in het vierkant) terecht
A naar X (in het vierkant): formulering van de boodschap
X (in het vierkant) terug naar B: B’s interpretatie van de boodschap
B naar X: wat B van X denkt/weet
A naar(stippel) X: wat B denkt dat A van X denkt
A terug naar B: wat B van A denkt
A naar (stippel) B: wat B denkt dat A van B denkt
S: de situatie van het hele gebeuren
C: de maatschappelijk-culturele en persoonlijke context
Het is hier wel duidelijk dat in dit transactiemodel, dat de werkelijkheid tot de essentie van het gebeuren herleidt, de luisteraar centraal staat.

De luistermodus

Een luisteraar maakt gebruik van een eigen luistermodus. Hij haalt uit wat hij hoort die informatie die hij nodig heeft. Een goede luisteraar neemt die informatie op die voor hem belangrijk lijkt. Luisteraars kunnen op verschillende manieren naar informatie luisteren, maar een individuele luisteraar kiest altijd die wijze van luisteren die het best bij zijn eigen doel aansluit. Hij kan luisteren om nieuwe informatie te krijgen, om te weten te komen wat de spreker van hem wil, om te merken of de spreker te vertrouwen is, om de argumenten van de spreker te kennen.
Een luisteraar hanteert een bepaalde luistermodus, maar erg bewust doet hij dat niet. Wat speelt dan een rol bij die keuze? Zeker de beslissing om al dan niet te willen luisteren. Verder zal bij de transactie van informatie de luisteraar streven naar harmonie met zijn eigen referentiekader. Omdat hij in een meerrichtingsituatie kan reageren, kan hij de communicatie beëindigen of ze in een andere richting sturen.
Van invloed op de selectie van de luistermodus zijn het eigen referentiekader, de verwachting tegenover het sprekersstandpunt, de communicatieve rol, het belang bij het onderwerp van gesprek en het vertrouwen in de spreker.
Is het van belang dat hij zoveel mogelijk over het onderwerp te weten komt en is zijn vertrouwen in de deskundigheid en betrouwbaarheid van de gesprekspartner groot, dan kiest de luisteraar voor de modus gretig of aandachtig, gelovig (vol vertrouwen) en geduldig.
Van een goede luisteraar is communicatie bevorderend gedrag te verwachten als tegenover de bedoelingen en bijbedoelingen van de spreker zijn belang en zijn vertrouwen positief zijn.
De luistercompetentie omvat zowel inzicht (kennis), vaardigheid (kunde) maar evenzeer attitude. Dat alles betekent dat de luisteraar zich autonoom kan opstellen en bekwaam is de passende attitudes te hanteren.     
In het licht van deze theoretische overwegingen over het transactiemodel en de luistermodus zou het wel kunnen zijn dat de praktijk van het luisteronderwijs in ons land mogelijk een andere of een gewijzigde of aangepaste oriëntering nodig heeft. 

Bron:
Luisteren, DCN-cahier 5, Ad de Geus, Jan Griffioen, Henk Lammers, Aart Pouw, Wolters-Noorhoff, Groningen, 1977

Omhoog



Luisteren kun je leren

Luisteren kun je leren gaat in op de leerlijn luistervaardigheid in het secundair onderwijs en breekt een lans voor ‘breed luisteren’, een pragmatischer vorm van luisteren die in de eindtermen/leerplannen en bijgevolg ook in de klas minder aan bod komt.
publicatiejaar: 2014

José Vandekerckhove is lector aan de SLO van de KULeuven, lid van het organisatiecomité van het Schoolvak Nederlands, auteur van diverse leerboeken en het algemeen didactisch boek Competent en voorzitter van Netwerk Didactiek Nederlands.


Luisteren kun je leren

Van het traditionele klavertje vier ’spreken, luisteren, schrijven en lezen’ is luisteren in een mensenleven de meest gebruikte vaardigheid. Uit onderzoek blijkt dat van de tijd die volwassenen aan communiceren besteden 45% voor luisteren wordt benut, 30% voor spreken, 16% voor lezen en 9% voor schrijven. Luistervaardigheid is ook de eerste vaardigheid waarvan we na onze geboorte blijk geven, de oerschreeuw na de klap op de billen buiten beschouwing gelaten.

Toch beschouwen veel leraren Nederlands luisteren als de minst evidente vaardigheid om in de klas mee om te gaan. Of zoals een leraar zei: ”Als het aan mij ligt, mogen ze luistervaardigheid gerust afschaffen. Wat moet ik daarover vragen? Hoe moet ik daarop punten geven?”

In dit artikel benaderen we luisteren als een competentie die in een ’leerlijn luisteren’ ingebed ligt. We vullen die leerlijn ruimer in dan nu in de leerplannen en eindtermen het geval is. Een competentiegerichte benadering houdt in dat we de vaardigheid luisteren (meer dan eens gekoppeld aan de vaardigheid kijken) beschouwen vanuit een drietal invalshoeken: wat moeten de leerlingen op hun niveau kennen (kennis), wat moeten ze kunnen (vaardigheden) en wat moeten ze willen (attitude)? Bij een competentiegerichte aanpak wordt een vraag zoals ”Hoe moet ik daarop punten geven?” op slag veel minder essentieel en relevant. Leerlingen leren niet alleen luisteren voor ’op school’, maar ook voor het leven.
In het bestek van dit artikel hebben we het uitsluitend over zakelijk luisteren. Luisteren naar literatuur is buiten beschouwing gelaten.

Een leerlijn luisteren

Hieronder vind je een schematische weergave van de ijkpunten bij een leerlijn luisteren.

 

 

traject

uitstroomcompetenties
van het basisonderwijs
= instroomcompetenties
in het secundair onderwijs

 

vakgebonden eindtermen op het einde van de eerste graad
(tussendoelen)

 

vakgebonden eindtermen op het
einde van de tweede graad
(tussendoelen)

 

uitstroomcompetenties van het secundair onderwijs op het einde van de derde graad
=
Instroomcompetenties voor het hoger onderwijs

(1)

 

(2)

 

(3)

 

(4)

(1) Eindtermen Nederlands lager / basisonderwijs

(2) Eindtermen Nederlands s.o. eerste graad A-stroom

(3) Eindtermen Nederlands s.o. tweede graad A-stroom

(4) Eindtermen Nederlands s.o. derde graad A-stroom

In het schoolvak Nederlands worden leerlijnen voor vaardigheden vastgelegd in een 2-assenstelsel met als horizontale as het verwerkingsniveau en als verticale as het publiek met wie gecommuniceerd wordt.


Verwerkingsniveau->
Publiek

kopiërend

beschrijvend

structurerend

beoordelend

Bekende leeftijdsgenoten

 

 

 

 

Onbekende leeftijdsgenoten

 

 

 

 

Bekende
volwassenen

 

 

 

 

Onbekende volwassenen

 

 

 

 

Deze schematische weergave leidt soms tot foute interpretaties. De verticale as (publiek) verloopt in doorsnee parallel met de graad waarin de leerlingen zich bevinden. Zo zal iemand in de eerste graad voornamelijk een communicatie (mondeling of schriftelijk) moeten kunnen aangaan met leeftijdsgenoten, maar nog niet of veel minder met een volwassen publiek. De horizontale as (verwerkingsniveau) echter staat los van de graad waarin een leerling huist. Een leerling van de eerste graad kan best al in staat zijn een beoordelende vergelijking te maken tussen bv. Joepie en een ander gelijksoortig tijdschrift, maar niet tussen Knack en Vrij Nederland (publiek).

Deze vaststelling vloeit voort uit de concentrische opbouw van de leerplannen. In de leerplannen zelf wordt het woord ‘cyclisch’ gebruikt. Ik verkies concentrisch, omdat dit wijst op het starten vanuit een gemeenschappelijk middelpunt. Een lager niveau in het concentrische model is altijd in een hoger niveau inbegrepen. Wat je bv. op het einde van de eerste graad beheerst, is het uitgangspunt voor de in de tweede graad na te streven competenties.

Lees hier de volledige tekst

Omhoog



Bewuster werken aan luistervaardigheid – een krachtige luisterles

“Het internationale onderzoek naar luistervaardigheidsonderwijs (mooi samengevat door onder andere Larry Vandergrift) geeft aan dat bewust werken aan luistervaardigheid wel degelijk een verschil kan maken. Hij stelt het volgende stramien van een krachtige luisterles voor:

  1. Roep een interessante, uitdagende vraag op, en haal de voorkennis (en de vragen) van leerlingen eerst naar boven. Leid daaruit een aantal kernvragen af waarvan je weet dat die in het luisterfragment centraal staan. Zet een handvol kernvragen op het bord.

  2. Laat leerlingen een eerste keer naar het luisterfragment luisteren met de opdracht de kernvragen te beantwoorden. Na de eerste beluistering noteren de leerlingen eerst kort voor zichzelf wat ze denken dat het antwoord op de vraag is; ze vergelijken in duo’s hun nota’s met elkaar. Vervolgens duidt de leerkracht een aantal duo’s aan die hun antwoorden mogen geven; de antwoorden worden met elkaar vergeleken, en als antwoorden verschillen, moeten leerlingen beargumenteren waarom ze denken dat hun antwoord juist is, en wat ze denken gehoord te hebben. De leerkracht maakt een balans op van de voorlopige antwoorden (maar geeft nog geen uitsluitsel) en kondigt aan dat er een tweede luisterronde komt, waarbij de leerlingen vooral goed de aandacht moeten vestigen op de onbeantwoorde en betwiste vragen.

  3. Het fragment wordt een tweede keer beluisterd. Opnieuw moeten leerlingen eerst individueel beslissingen nemen, vervolgens per duo overleggen, en dan wordt er plenair overlegd. In deze fase worden alle vragen samen bediscussieerd, en laat de leerkracht zo nodig korte fragmenten terug beluisteren, tot de klasgroep samen een consensus bereikt omtrent het ‘juiste’ antwoord. Geoff Petty geeft aan dat het een meerwaarde kan zijn om de klasgroep in deze fase echt als een collectief te laten samenwerken, waarbij leerlingen naar mekaar (en mekaars argumenten) luisteren (nog eens luisteren dus), en de groep uiteindelijk samen kiest voor het meest overtuigende antwoord. De leerkracht daagt de groep hierbij uit om aan de hand van de tekst argumenten te geven (en niet blindweg te gaan voor het antwoord van de slimste leerling van de klas). Voor informatie die verspreidt zit doorheen de tekst (structurerend luisteren) kan het in deze fase ook handig zijn dat de leerlingen in deze fase een uitgetikte versie van het fragment krijgen. Als het klasgroep-antwoord toch niet juist is, geeft de leerkracht feedback en legt hij uit waarom de informatie in de tekst toch anders moet geïnterpreteerd worden.

  4. Een alternatief voor deze opbouw is dat bij de eerste beluistering enkel vragen op het beschrijvende niveau (dus informatie letterlijk terug te vinden in de tekst) worden gesteld, of enkel makkelijke vragen, en bij de tweede beluistering ook detailvragen of vragen op structurerend niveau (combineren van informatie) aan bod komen.

Dit is niet de enige, zaligmakende werkvorm. Het gaat niet om de werkvorm. Het gaat om de principes die hierachter zitten: (a) werk rond een interessant onderwerp, dat maakt dat leerlingen willen luisteren en gemotiveerd zijn om iets nieuws te weten te komen; (b) lok veel activiteit uit van alle leerlingen (alle leerlingen moeten aan de slag en kunnen aangeduid worden), en geef alle leerlingen kansen om nieuwe informatie, kennis, taal aan hun voorkennis te verbinden; (c) lok actieve samenwerking uit tussen leerlingen, zodat ze  mekaar kunnen ondersteunen; (d) geef onmiddellijke, specifieke en taakgerichte feedback op de pogingen van de leerlingen om de informatie te interpreteren, waarbij ‘foute’ antwoorden minstens even interessant zijn als goede antwoorden: ze geven namelijk aan hoe de leerlingen de informatie interpreteerden, welke woorden of uitdrukkingen ze misbegrepen, en geven zo de leerkracht heel veel informatie die hij kan gebruiken om de leerlingen een stap verder te helpen; (e) benut de kansen om bruikbare luisterstrategieën (zoals voorspellend luisteren, leren omgaan met ‘overdaad aan informatie’ en leren focussen op kerngedachten (daarom de kernvragen op het bord), notities nemen) in de taakuitvoering te integreren; (f) schep een cultuur van “samen lossen we dit op” en “samen leren we bij”, eerder dan het selectief belonen van de leerlingen die meteen het juiste antwoord hadden (of goed hadden gegokt) en het niet-belonen van leerlingen die het “fout” hadden; zoals eerder gezegd, “uiteenlopende” antwoorden leveren net de “leer-stof” in deze lessen op: door die goed met mekaar te vergelijken aan de hand van de tekst, kan iedereen bijleren en zelf meer autonomie verwerven in  het uitvoeren van dit soort taken.”

Bron: Duurzaam Onderwijs, blog Kris Van den Branden ‘Het ene oor in… : Werken aan luistervaardigheid’, 4 juni 2014

Omhoog



Proeve van luistervaardigheidsevaluatie in Project Algemene Vakken (PAV)

Deze proef luistervaardigheid gaat over internet. Er is een korte reportage over Snapchat (ongeveer twaalf minuten) en een reportage over digitale detox (ongeveer twinitg minuten). De koppeling en de bron staan bij elk onderdeel vermeld.
Op KlasCement toegevoegd door Hanne Vandelanotte - Downloadbaar lesmateriaal

[KlasCement is het gratis platform waar leerkrachten elkaar inspireren door materiaal te delen, voor leerlingen van alle leeftijden.]

Download (enkel na aanmelding bij KLASCement)


Omhoog



Spreekvaardigheid

 

Spreken en schrijven in de opleiding Nederlandse taalkunde Universiteit Gent

In de drie bachelorjaren worden lessen gegeven voor spreken en schrijven in het gedeelte taalgebruik – taalvaardigheid. In het masterjaar komen die niet meer voor.

Bachelor 1

In de oefeningen van Nederlandse Taalkunde I: Taalgebruik concentreren we ons op taalvaardigheid. Er zijn zeven lessen schrijfvaardigheid en vijf lessen spreekvaardigheid.

Voor spreekvaardigheid ligt de klemtoon op voorbereid spreken. We bekijken de kenmerken van een boeiende, goed gestructureerde presentatie en gebruiken de lessen als oefenmomenten. Daarnaast worden de studenten attent gemaakt op regionale klanken in hun taal en worden ze getraind in het spreken van standaardtaal (versus tussentaal of dialect). Bij wijze van test voor dat onderdeel moeten de studenten een presentatie houden.


Bachelor 2

In de oefeningen van Nederlandse Taalkunde II: Taalgebruik wordt net zoals bij Nederlandse Taalkunde I:
Taalgebruik
gefocust op taalvaardigheid.

Waar de klemtoon in Taalgebruik I echter vooral op voorbereid spreken ligt, wordt in de taalvaardigheidscomponent van Taalgebruik II hoofdzakelijk op spontaan spreken gefocust. Tijdens interactieve oefensessies in kleine groepen schaven we verder aan spreektechniek, uitspraak, articulatie en taalgebruik, met als doelstelling dat studenten er uiteindelijk in slagen in verzorgde standaardtaal te debatteren en een mondeling examen af te leggen. Dat zijn meteen ook de twee componenten waarop de studenten voor dit onderdeel geëvalueerd worden: het debat (permanente evaluatie) en het taalgebruik in een mondeling examen dat bij het hoorcollege aansluit (periodegebonden evaluatie).

Bachelor 3

Hier gaat het over
Professionele Nederlandse Taalvaardigheid

Het doel van de lessen is om je taal- en tekstbeheersing in de moedertaal professioneel te verfijnen. Professionele Nederlandse taalvaardigheid bestaat uit de onderdelen Schrijfvaardigheid en Spreekvaardigheid.

In het onderdeel Spreekvaardigheid krijg je verschillende opdrachten (o.a. interview, betoog + debat, sollicitatiegesprek), waarin de nadruk ligt op spontaan standaardtaalgebruik en retoriek. Deze onderdelen worden gegeven in kleine groepen in de vorm van oefeningensessies. Dit vak wordt geëvalueerd via een systeem van permanente evaluatie.

http://www.nederlandsetaalkunde.ugent.be/onderwijs

Omhoog


 

Schrijfvaardigheid

De zakelijke brief naar het OVUR-model

Toegevoegd op KlasCement door Sylvia Stas
op 15.12.2009

De les is bedoeld voor de leerlingen van het 3e jaar ASO.

Deze bijdrage bevat alle onderdelen omtrent zakelijk schrijven: een stappenplan, handleiding voor de leerkracht, voorbeeldbrieven, opdrachten voor de leerlingen en een beoordelingsformulier.


Download

Beoordelingsformulier zakelijk schrijven.doc
(38,5 KiB) (Meer info)

Download

Stappenplan.doc
(47,5 KiB) (Meer info)

Download

briefvoorbeeld chirokamp.doc
(25 KiB) (Meer info)

Download

briefvoorbeeld.doc
(27 KiB) (Meer info)

Download

Leerlingenbundel[1].docx
(11,92 KiB) (Meer info)

Download

Lerarenhandleiding[1].docx
(20,46 KiB) (Meer info)

http://www.klascement.net/docs/18421/

Spreken en schrijven in de opleiding Nederlandse taalkunde Universiteit Gent

In de drie bachelorjaren worden lessen gegeven voor spreken en schrijven in het gedeelte taalgebruik – taalvaardigheid. In het masterjaar komen die niet meer voor.

Bachelor 1

In de oefeningen van Nederlandse Taalkunde I: Taalgebruik concentreren we ons op taalvaardigheid. Er zijn zeven lessen schrijfvaardigheid en vijf lessen spreekvaardigheid.

Bij schrijfvaardigheid ligt de focus op zakelijk schrijven: we bekijken verschillende soorten zakelijke teksten en analyseren de structuur en de stijl ervan. De studenten krijgen zelf een aantal schrijfopdrachten, zoals een zakelijke mail en een betogende tekst. Daarnaast moeten de studenten aan de slag met een zelfstudiepakket taalzorg en spelling. Die leerstof wordt getest aan de hand van een examen, waarbij taal- en spelfouten uit een tekst gehaald moeten worden.

Bachelor 2

Behalve spontaan spreken komt in de taalvaardigheidscomponent van dit vak ook schrijfvaardigheid aan bod; tijdens een korte schrijfvaardigheidstraining wordt vooral op schrijfstijl ingegaan. Die schrijfvaardigheid wordt in de loop van het semester getest in een korte schrijfopdracht.

Bachelor 3

Hier gaat het over
Professionele Nederlandse Taalvaardigheid

Het doel van de lessen is om je taal- en tekstbeheersing in de moedertaal professioneel te verfijnen. Professionele Nederlandse taalvaardigheid bestaat uit de onderdelen Schrijfvaardigheid en Spreekvaardigheid.

In Schrijfvaardigheid ligt de nadruk op journalistieke genres (interviewartikel, recensie, etymologisch artikel). Om je beter voor te bereiden op je instap in het professionele leven, moet je daarnaast ook een sollicitatiebrief schrijven en een cv opstellen, en het verslag van een vergadering opmaken.

http://www.nederlandsetaalkunde.ugent.be/onderwijs

Omhoog


 

Leesvaardigheid

Activerende werkvormen voor leeslessen Tido Ekens – 2009 - 11 p.

De publicatie Activerende lees- en schrijflessen (SLO, 2008) beschrijft uitvoerig een aantal werkvormen om het leesonderwijs activerend en afwisselend te laten plaatsvinden. In de later verschenen publicatie voor de Stichting NOB is een kortere beschrijving beschikbaar, waaruit hieronder geciteerd wordt.

Google Drive-map werkvormen voor leeslessen

Omhoog



Online tekstbegrip en online geletterdheid

HET NIEUWE LEZEN, ANDERS BEKEKEN
Een belangrijke uitdaging voor de taalleraren

De meeste van onze leerlingen zijn vrijwel constant online. Online communiceren gaat snel en via steeds weer nieuwe digitale middelen. Leerlingen hebben daar zo te zien geen enkel probleem mee. Deze kinderen hoeven niets meer te leren, zeker niet van de oudere digital immigrants, die wij als oudere leraar zijn. Zij zijn verder en beter dan wij… Deze gedachtegang is voor een groot deel een misverstand, waar we als leraren talen snel vanaf moeten. Er is een nieuwe uitdagende opdracht en leraren zijn daar heel belangrijk bij.

Lees het artikel van Jeroen Clemens (Google Drive-map)

Jeroen Clemens – Levende Talen Magazine 2014-4 pp. 4-8.


Omhoog


Lezen om te kunnen schrijven. Hoe zit een tekst in elkaar?

Als je dat weet, weet je ook hoe een schrijver zijn tekst schrijft.

Leesvaardig
Vak Nederlands
Type verslag Samenvatting
Methode Nieuw Nederlands

http://www.scholieren.com/samenvatting/37076


Omhoog



Films rond Taalontwikkelend lesgeven in het Hoger Beroepsonderwijs (HBO) in Nederland

Deze 5 films leggen de nadruk op hoe docenten meer aandacht aan taal kunnen besteden in het HBO. Vakinhouden worden door taal gecommuniceerd en van HBO studenten wordt een steeds groter taalvaardigheid geeist.

Hoe ga je daar mee om als HBO docent, hoe geef je feedback op taalgebruik, hoe creëer je een effectieve samenhang tussen taalgebruik en vakontwikkeling...?

4 HBO docenten geven goede voorbeelden. Bekijk de lessen van Roel van Goor, Carla Cornelissen, Judith Revet en Onno Lotgering. En luister naar student Jori Roosenburg, hij verwoordt hoe HBO studenten goed taalontwikkelend onderwijs ervaren.

Samenstelling en Regie: Maarten van der Burg & Annelies Kappers
Productie: Script Factory & Film en Taal
Redactie: David Stalpers & Kitty Wortel

De 5 films kunt u hier verder benaderen.

VOORBEELD: Lesgeven over lesgeven 11' - Judith leert leraren in opleiding meer taalgericht te werken. Ze opent een schatkamer aan didactische hoogstandjes en laat die door haar studenten groepsgewijs becommentariëren en verwoorden.




Project Algemene Vakken

 

Peiling Project Algemene Vakken (PAV) in het zesde jaar bso  (1ste peiling in mei 2013)

DE ESSENTIËLE INFORMATIE

De resultaten van de peling werden op 11 juni 2014 publiek in Brussel voorgesteld tijdens het "Colloquium peling PAV in het zesde jaar bso", georganiseerd door AKOV, het Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming van het Departement Onderwijs en Vorming.

De brochure ‘Peiling Project Algemene Vakken (PAV) in het zesde jaar bso’ is gebaseerd op de resultaten van het peilingsonderzoek. Dit onderzoek werd uitgevoerd door het ‘Steunpunt toetsontwikkeling en peilingen’ in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs, Jeugd, Gelijke Kansen en Brussel.


Het onderzoek gebeurde onder leiding van prof. dr. Rianne Janssen en werd gecoördineerd door dr. Daniël Van Nijlen en dr. Eef Ameel.

Deze brochure werd samengesteld door het onderzoeksteam van het ‘Steunpunt toetsontwikkeling en peilingen’, in samenwerking met het team Curriculum van AKOV.

Lees de digitale versie of bereik ze via http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties

De peiling project algemene vakken (PAV)  (2)

Met de peiling PAV gingen we na of de leerlingen uit het beroepssecundair onderwijs (bso) op het einde van het tweede jaar van de derde graad over de nodige kennis en vaardigheden beschikken om functionele lees-, luister- en rekentaken en om op een functionele manier informatie te verwerven en verwerken (IVV), zoals vooropgesteld wordt in de eindtermen PAV. De peiling vond plaats in scholen verspreid over Vlaanderen op 14 en 15 mei 2013.

Blz. 9

In totaal namen 3381 leerlingen van 384 klassen uit 124 vestigingsplaatsen van 116 Vlaamse secundaire scholen deel aan de peiling.

Blz. 12

Peilingresultaten (4)

Hoeveel leerlingen beheersen de eindtermen?

Van de zesdejaars uit het bso beheerst 38 procent de eindtermen voor functionele leesvaardigheid.
Telkens 39 procent van de leerlingen beheerst de eindtermen over functionele luistervaardigheid en functionele rekenvaardigheid. Voor functionele informatieverwerving en -verwerking (IVV) zijn de resultaten wat beter: 62 procent van de leerlingen behaalt de eindtermen.

Blz. 27

Conclusies (6)

Afsluitend blikken we terug op de belangrijkste resultaten uit de peiling Project Algemene Vakken in het tweede leerjaar van de derde graad bso. In de eerste plaats focussen we op het behalen van de eindtermen voor lezen, luisteren, rekenen en IVV. Vervolgens gaan we in op de mate waarin scholen verschillen in hun prestaties op de toetsen. We bespreken ten slotte nog een aantal opvallende aspecten uit de achtergrondvragenlijsten en de eventuele samenhang met de resultaten voor de verschillende toetsen.

Behalen van de eindtermen

In de peiling PAV werden er vier toetsen afgenomen. We kunnen stellen dat de resultaten voor drie van de vier toetsen zwak zijn. Nog geen 40 procent van de leerlingen uit het tweede jaar van de derde graad bso behaalt de eindtermen voor functionele leesvaardigheid (38%), functionele luistervaardigheid (39%) en functionele rekenvaardigheid (39%). Dat wil zeggen dat meer dan de helft van de leerlingen de minimumdoelen niet bereikt. Voor functionele informatieverwerving en –verwerking zijn de resultaten met 62 procent wat beter. Toch zijn de minimumdoelen ook voor IVV voor meer dan een derde van de leerlingen te hoog gegrepen. Er is dus duidelijk ruimte voor verbetering, aangezien de minimumdoelen voor iedereen haalbaar zouden moeten zijn.
Daarnaast blijkt het voor een aantal leerlingengroepen nog extra moeilijk om de eindtermen te bereiken. Zo hebben meisjes meer moeite dan jongens om de eindtermen functionele rekenvaardigheid te bereiken. Leerlingen die thuis helemaal geen Nederlands spreken, bereiken minder vaak het minimumniveau. Voor leerlingen die thuis het Nederlands combineren met een andere taal zien we dat ze minder vaak de eindtermen bereiken voor lezen, luisteren en IVV. Vooral voor functionele taalvaardigheid zijn de verschillen tussen Nederlandstalige leerlingen en leerlingen met een andere thuistaal groot.

Verschillen tussen scholen

De verschillen tussen scholen zijn vrij klein, ook als nog geen rekening wordt gehouden met de specifieke leerlingeninstroom van scholen. Dat kan erop wijzen dat de impact van de school op de prestaties van leerlingen uit de derde graad bso voor PAV (en dan vooral voor functionele lees- en rekenvaardigheid) eerder beperkt is. Als de leerlingeninstroom meegenomen wordt, blijven er nauwelijks nog verschillen tussen scholen over. Enkel voor functionele luister- en rekenvaardigheid doet telkens nog één school het beter dan het Vlaamse gemiddelde.

Informatie uit achtergrondvragenlijsten en samenhang met toetsprestaties

Er zitten in het bso meer jongens dan meisjes. Er is geen verschil in prestaties tussen jongens en meisjes, behalve voor functionele rekenvaardigheid, waar de jongens het beter doen.

Bijna een derde van de leerlingen uit het bso spreekt thuis een andere taal, al dan niet in combinatie met het Nederlands. Die leerlingen presteren over de hele lijn minder goed dan leerlingen die thuis enkel Nederlands spreken. Daarnaast is er een aanzienlijke groep leerlingen met een schoolse achterstand. Ook die leerlingen doen het minder goed op de toetsen dan leerlingen die op leeftijd zitten.

De sociaal-economische status van de gezinnen blijkt niet significant samen te hangen met de resultaten voor lezen, rekenen en luisteren. Voor IVV is er wel een lichte positieve samenhang. Daarnaast is er een positieve samenhang tussen het cultureel kapitaal van de gezinnen (gemeten aan de hand van het aantal boeken thuis) en de prestaties van de leerlingen.

Als we kijken naar de motivatie van de leerlingen om naar school te komen en om hun schoolwerk te maken, zien we dat nog veel leerlingen naar school gaan omdat ze dat moeten van anderen (externe regulatie) of omdat ze zich anders schuldig voelen (geïntrojecteerde regulatie). Ook is er een kleine groep van leerlingen die aangeven dat ze niet goed inzien waarom ze eigenlijk naar school gaan (amotivatie). Beide soorten motivatie en amotivatie hangen negatief samen met de prestaties voor één of meerdere toetsen van PAV.

Samenhangend hiermee speelt ook de algemene attitude van de leerling tegenover de school, de relaties met de leerkrachten en de motivatie voor de studiekeuze een rol. Een positieve attitude tegenover de school hangt samen met betere prestaties voor lezen en luisteren. Goede leerling-leerkrachtrelaties hangen samen met betere prestaties voor luisteren en IVV. Leerlingen met een voorkeur voor praktijkvakken presteren minder goed op de lees-, reken- en IVV-toetsen. Tegen de verwachtingen in wordt er een negatieve samenhang gevonden tussen de prestaties voor lezen, rekenen en IVV en de mate waarin de leerling een positief gemotiveerde studiekeuze maakte
.
Een ander belangrijk aandachtspunt is de schoolloopbaan die de leerlingen doorlopen hebben vooraleer ze in de derde graad bso terechtkwamen. Meer dan een derde van de leerlingen is in de loop van het lager onderwijs al eens een jaar of meer blijven zitten. Die leerlingen behalen minder goede resultaten op de toetsen, ook als er rekening gehouden wordt met hun schoolloopbaantype in het secundair onderwijs. In het secundair onderwijs bleef ruim een vierde van de leerlingen al eens een jaar of meer zitten. Dat zijn vooral leerlingen die in de tweede graad in het tso, kso of aso zaten, met andere woorden leerlingen die een waterval doorlopen hebben. Als we hiermee rekening houden, wordt de samenhang tussen zittenblijven in het secundair onderwijs en de resultaten op de peilingtoetsen kleiner. De grootste groep leerlingen in het zesde jaar bso zat in de eerste graad al in de B-stroom en ongeveer een vierde van de leerlingen zat in de eerste graad nog in de A-stroom, maar zat op het einde van de tweede graad in het bso. Vooral de leerlingen die al in de eerste graad in de B-stroom zaten, presteren minder goed op de toetsen dan de andere leerlingen. Leerlingen die in de loop van het secundair onderwijs al eens van school veranderden, presteren beter op de toetsen, ook na controle voor hun schoolloopbaantype.

Naast leerlingkenmerken, werden er ook klas-, leerkracht- en schoolkenmerken onderzocht in deze peiling. Zo werd er onder andere aan de leerkracht gevraagd hoe er in de school aan de eindtermen PAV gewerkt wordt. Hieruit blijkt dat in bijna alle scholen een vak PAV wordt ingericht. Er is echter ook een kleine groep van scholen waar de eindtermen PAV aan bod komen in aparte vakken wiskunde, Nederlands en MAVO. Die scholen presteren niet beter of slechter dan de andere scholen uit de steekproef waar PAV als vak gegeven wordt.

De meeste onderzochte kenmerken van de lessen PAV, zoals de mate waarin belang wordt gehecht aan de verschillende domeinen in PAV, de mate van coöperatief leren en autonomie ondersteunen, hebben geen samenhang met de prestaties van de leerlingen. Het feit dat er nog weinig verschillen in prestaties tussen scholen en klassen gevonden worden na controle voor achtergrondkenmerken is hiervoor een mogelijke verklaring; als er weinig verschillen zijn tussen klassen en scholen, kunnen we die ook niet gaan verklaren. Bovendien werd enkel de leerkracht PAV (of algemene vakken) in het zesde jaar bso bevraagd. De leerlingen hebben echter al een hele schoolcarrière achter de rug waarin ze van heel veel verschillende leerkrachten les kregen. De leerkracht PAV uit het zesde jaar is slechts één van de vele leerkrachten die een invloed kan hebben op de prestaties van de leerlingen. Dat wil niet zeggen dat er geen belang gehecht moet worden aan leerkracht-en klaskenmerken. Ook puur beschrijvend kunnen we veel leren uit de resultaten. Zo blijkt dat er in de meeste scholen moeite gedaan wordt om praktijk- en algemene vakken te integreren. Ook proberen bijna alle leerkrachten om tijdens de lessen PAV voldoende structuur aan te bieden. Daar staat wel tegenover dat er minder autonomie gegeven wordt aan de leerlingen. Redelijk wat leerkrachten geven aan dat het moeilijk is om leerlingen uit het bso veel autonomie te geven. Ook doen de leerkrachten moeite om coöperatief leren aan te moedigen en wordt er behoorlijk wat gedifferentieerd in de klassen.
Ten slotte blijkt dat de aard van de klasgroep meespeelt bij de prestaties op sommige toetsen. Leerlingen uit een studiegerichte klasgroep presteren beter op luisteren en leerlingen uit een rustige klasgroep presteren beter op IVV.

Formulieren

Uit de resultaten voor de twee formulieren bleek dat de leerlingen weinig moeite hebben met het invullen van basiselementen zoals naam, adres of geboortedatum. Wanneer de leerlingen zelf de juiste informatie moeten selecteren om in te vullen of moeten zoeken in welke bron ze de informatie terugvinden, hebben ze het wat moeilijker.

Blz. 85-88

Wat nu? (7)

Naar aanleiding van de peiling PAV worden belangrijke vaststellingen gedaan over het onderwijs in Vlaanderen. De resultaten van de peiling geven stof tot nadenken voor al wie bij het onderwijs betrokken is: ontwerpers van leerplannen en leermiddelen, pedagogische begeleidingsdiensten, academici, CLB’s, lerarenopleiders, nascholers, onderwijsinspecteurs, beleidsmedewerkers, sociale partners, directies, leraren, ouders en leerlingen. Ze vormen een goede aanzet voor een discussie over de onderwijskwaliteit en welke veranderingen daartoe kunnen bijdragen. Ook andere onderzoeks- en evaluatieresultaten, naast praktijkervaringen, worden daarbij best meegenomen.
De overheid zelf neemt het initiatief om eind 2014 een werkseminarie te organiseren waarop verschillende partners nadenken over mogelijke aanbevelingen. Die aanbevelingen worden geformuleerd met het oog op een betere algemene vorming in het beroepssecundair onderwijs. Ze kunnen zich op verschillende vlakken situeren: de eindtermen PAV, de leerplannen, de leermiddelen, de lerarenopleiding, de nascholing of begeleiding, het schoolbeleid, de ondersteuning van specifieke doelgroepen, de studiebegeleiding, enzovoort.

In dat debat staan de volgende vragen centraal:
»»Wat leren we uit de peilingsresultaten?
»»Worden de peilingsresultaten bevestigd door andere informatie?
»»Hoe kunnen we de peilingsresultaten verklaren?
»»Op welke vlakken doen we het goed en hoe kunnen we dat zo houden?
»»Welke knelpunten zijn er en hoe kunnen we die wegwerken?

Uiteraard kadert dit debat ook in de bredere discussie over welke inhouden aan bod moeten komen in de basisvorming van het (beroeps)secundair onderwijs en hoe we die basisvorming voldoende ambitieus kunnen maken voor iedereen.

Blz. 93

REFLECTIE OVER DE PEILINGEN PAV IN HET 2DE LEERJAAR VAN DE 3DE GRAAD

< Inge Placklé (praktijkassistent lerarenopleiding aan de Vrije Universiteit Brussel en lector PAV in de lerarenopleiding van Hogeschool PXL) en Nadine Engels (opleidingshoofd Onderwijskunde aan de Vrije Universiteit Brussel).


Het algemene doel van PAV is om leerlingen maatschappelijk weerbaarder te maken en hen de kennis, vaardigheden en attitudes mee te geven om op een zinvolle en efficiënte manier te functioneren in hun persoonlijk leven en te participeren in de samenleving. Behalve geletterdheid in een aantal domeinen, veronderstelt dit dat ze in hun (beroeps) leven in staat zijn om keuzes te maken, dat ze zelf nieuwe informatie kunnen verwerven om die vervolgens adequaat te gebruiken, dat ze kunnen samenwerken met anderen, dat ze dagelijkse problemen kunnen oplossen en dat ze daarbij hun aanpak, emoties en motivatie zelf kunnen reguleren. Levensecht leren is dan ook een centraal kenmerk van de aanpak in PAV. Om hun interesse voor menselijke en maatschappelijke vraagstellingen te wekken en hen te motiveren voor het verwerken van de vakcomponenten, is het voor deze leerlingen belangrijk dat het leerstofaanbod gesitueerd is in levensechte contexten. Dit betekent niet dat het leerstofaanbod zich moet beperken tot wat aansluit bij de dagelijkse leefwereld van de leerlingen. PAV moet juist bijdragen tot een verruiming van hun leefwereld, openheid voor nieuwe ervaringen aanmoedigen en de geletterdheid in verschillende domeinen versterken.

Voor IVV behaalt 62% van de leerlingen de eindtermen. Het gaat om een domein waarvan de thema’s nauw aansluiten bij de uitdagingen en problemen waarmee ze in het dagelijks leven sowieso geconfronteerd worden. Elke burger, ongeacht welke job hij uitvoert, krijgt dagelijks een veelheid aan informatie aangeboden en is erbij gebaat die informatie op een goede manier te gebruiken. Hoewel leerkrachten aangeven dat ze aan IVV het meest belang hechten wanneer ze PAV geven, halen 4 leerlingen op de 10 de minimumdoelen niet.

Nog zwakker zijn de resultaten voor functionele lees-, luister- en rekenvaardigheid. Beslist te weinig leerlingen bereiken in de derde graad beroepsonderwijs de eindtermen voor functionele leesvaardigheid (38%), functionele luistervaardigheid (39%) en functionele rekenvaardigheid (39%). Dat is teleurstellend voor de leerkrachten PAV die zich dagelijks inzetten om de leerwinst bij hun leerlingen te maximaliseren. Tegelijk is een dergelijk resultaat niet onverwacht. Uit eerdere peilingsresultaten blijkt dat leerlingen uit technische en artistieke basisopties al in de eerste graad A-stroom zwak presteren. Ze bouwen voor algemene vakken een achterstand op die niet meer wordt ingehaald in de derde graad. Deze leerlingen zijn als groep in het nadeel voor een aantal achtergrondkenmerken die gekend zijn als sterke voorspellers van leerprestaties: thuistaal, cultureel kapitaal, leermoeilijkheden en voorbije schoolloopbaan. Deze achtergrondkenmerken hebben directe en indirecte invloeden op de schoolse prestaties en motivatie van leerlingen.

Nochtans zijn we ervan overtuigd dat de meerderheid van de leerlingen de vooropgestelde toetsnorm kan halen als er gepaste ondersteuning wordt gegarandeerd. Dit vergt wel ruime aandacht voor het optimaliseren van leerprocessen, en in het bijzonder aandacht voor taal-en rekendidactiek op maat. Dat taal- en rekenvaardigheden geïntegreerd worden in betekenisvolle contexten, zoals dat binnen PAV de bedoeling is, betekent niet dat er geen aandacht moet zijn voor het expliciteren van enerzijds rekenkundige modellen, oplossingsmethoden en anderzijds lees- en luisterstrategieën. Terwijl de functionele contexten zorgen voor een voor de leerlingen zinvolle samenhang en hen uitdagen om oplossingen te zoeken, is een fase van explicitering van werkwijzen, principes en regels nuttig en nodig. Dit realiseren vergt inzicht in de specifieke didactische aanpak die het aanleren van de beoogde competenties in verschillende domeinen vereist. We zouden het een ‘vakdidactiek in meervoud’ kunnen noemen omdat de voor ieder deeldomein specifieke vakdidactische inzichten worden gecombineerd met strategieën om een krachtige leeromgeving op te zetten voor het geheel. Het aanbod inbedden in zo levensecht mogelijke contexten, coöperatief leren, en het bevorderen van zelfregulering zijn daaraan inherent verbonden. Het is niet makkelijk, wel haalbaar. In de praktijk stellen we vast dat goed opgeleide leerkrachten voor PAV erin slagen om deze leerlingen te motiveren om te leren. De opzet van de eindtermen PAV en het specifieke leerlingenpubliek zijn gebaat bij een aangepaste didactiek.
Alle leerlingen, ongeacht gezinsachtergrond of socio-economische status, successen laten ervaren via het onderwijs (OECD, 2013) is nog steeds een enorme uitdaging . Onderzoek naar scholen die erin slagen om een hoog percentage van leerlingen met een lage SES-achtergrond te combineren met hoge leerprestaties, belicht een aantal kenmerken van deze scholen. We kunnen ze omschrijven als leerlinggerichte leeromgevingen, met een uitdagend curriculum met levensechte leertaken. In deze leeromgeving worden hoge verwachtingen gesteld die aansluiten bij de maatschappelijke noden. Samenwerkend en zelfgestuurd leren wordt aangemoedigd en tegelijkertijd wordt er in deze scholen ingespeeld op individuele verschillen met aandacht voor systematische en specifieke individuele feedback (Centre for Applied Educational Research, 2002; Kannapel & Clements, 2005, Smyth & Fasoli, 2007). Het vak PAV is bij uitstek geschikt om een leeromgeving te creëren die aan die kenmerken voldoet. Projectmatig werken binnen PAV biedt als werkvorm kansen om zo’n krachtige leeromgeving te realiseren. De uitdaging ligt er nu in om de kenmerken in de praktijk te brengen op zo’n manier dat de leeromgeving meer bijdraagt tot een succesvolle schoolloopbaan van elke leerling, successen die ook zichtbaar worden in leerprestaties.

Momenteel is de opdracht als leerkracht PAV zo veeleisend dat men zich kan afvragen of de individuele leerkracht die kan waarmaken en blijven volhouden. Een stevige vakgroepwerking, waar onder andere leerlijnen onder de loep worden genomen, lijkt ons aangewezen. Leerlijnen kunnen een verticale opbouw van vaardigheden ondersteunen en kunnen een houvast bieden bij het uittekenen van gedifferentieerde leerpaden, binnen een jaar of een graad, maar ook over de graden heen. Ook voor zelfsturing binnen PAV kan een leerlijn, met ruime aandacht voor de ontwikkeling van reflectievaardigheden, een houvast zijn (Placklé & Engels, 2012). Daarnaast is ook samenwerking met leerkrachten van de praktijk- en technische vakken een meerwaarde. Ook contexten uit de beroepspraktijk kunnen aanleiding geven tot betekenisvolle taal-en rekenopdrachten. Op dit moment geeft slechts 41% van de leerkrachten PAV aan dat ze samen met leerkrachten van praktijk- en technische vakken activiteiten en/of cursussen ontwikkelen. PAV heeft zeker een eigen maatschappelijke rol, maar door weinig aansluiting te zoeken bij de praktijk van hun leerlingen worden een aantal kansen m.b.t. transfer van vaardigheden onderbenut.

»Centre for Applied Educational Research (2002). Middle Years Research and Development (MYRAD). Project Executive Summary February‐December 2001. A Report to the Learning & Teaching Innovation. Division, Department of Education & Training. Melbourne: The University of Melbourne.

»Kannapel, PJ. & Clements, S.K. (2005), Inside the Black Box of High-Performing High-Poverty Schools. Lexington, KY: Prichard Committee for Academic Excellence.

»OECD (2013). PISA 2012 Results: Excellence Through Equity: Giving Every Student the Chance to Succeed (Volume II), PISA, OECD Publishing

»Placklé, I. & Engels, N. (2012). Werken met leerlijnen zelfsturing, problemen oplossen en coöperatief leren… de integratiegedachte bevorderen! Mogelijk voor vele vakken maar hier vertrekkend vanuit PAV… Impuls voor onderwijsbegeleiding, 43, 45-56.

»Smyth, J. & Fasoli, L. (2007). Climbing over the rocks in the road to student engagement and learning in a challenging high school in Australia. Educational Research, 49, 273-295.

Blz. 89-92

_________________________

Meer informatie vindt u in ‘PAV absoluut – Memorandum Project Algemene Vakken voor Boeiend Secundair Onderwijs (bso)’ van VELOV: https://velov.files.wordpress.com/2010/10/memorandum.pdf

Informatie over de peilingen van Steunpunt Toetsontwikkeling en Peilingen van de Katholieke Universiteit Leuven:
http://ppw.kuleuven.be/home/onderzoek/peilingsonderzoek/

Omhoog



Reflecteren kun je leren - Professionalisering door reflectie

Reflecteren is een basisvaardigheid in de hedendaagse professionele wereld. Dat geldt uiteraard ook voor het onderwijsveld. Enerzijds is er de reflectie op het eigen handelen. Anderzijds behoort het ook tot de taak van een lerarenopleider Nederlands zijn studenten, toekomstige leraren, in de ontwikkeling van hun reflecteervaardigheid te ondersteunen. ’The child is the father of the man’ (Wordsworth). Net zo is de reflecterende student de vader van de reflecterende leraar.’


********************************************

Reflecteren als instrument om te leren

Reflecteren ‘laat zien hoe je gericht stil kunt staan bij wat je meemaakt, zowel bij wat minder goed liep als bij je successen. Daardoor krijg je een verdiept inzicht in jezelf en je eigen handelingsmogelijkheden. Dat is waar het bij reflectie om gaat. Het is een onmisbaar hulpmiddel om tot methodisch werken te komen...

Prof. dr. Fred Korthagen

Uit het Ten geleide van het boek “Reflecteren. Leren van je ervaringen als sociale professional”, Marie-José Geenen, Coutinho 2012, 240 blz.


Definitie van reflecteren

Terugblikken op een ervaring (handelen, denken, voelen, willen), evenals op de context waarin deze plaatsvindt, en deze ervaring in het bewustzijn brengen, er betekenis aan verlenen en van daaruit keuzes maken voor nieuwe perspectieven. 

Marie-José Geenen

Op. Cit. p. 41



Reflecteren aanleren als lerarenopleider

Een fundamenteel artikel - sterk aan te bevelen aan alle lerarenopleiders

'Een softe benadering van reflectie helpt niet'
Fred A.J. Korthagen, Korthagen Opleidingen

in Tijdschrift Velon Jaargang 2014 | Editie 1 | 07 maart 2014

Samenvatting
Reflectie is al decennialang een sleutelbegrip in het opleiden van leraren. Lerarenopleiders
lopen daarbij echter tegen een aantal problemen aan als het gaat om de vaardigheden
en houding van studenten. Met dit artikel wil ik de reflectie van opleiders over deze
problemen stimuleren en suggesties geven voor het begeleiden van studenten bij het
reflecteren. Daarbij wordt benadrukt dat aandacht nodig is voor wat zich in de student
afspeelt tijdens het lesgeven. Opleiders zijn echter vaak huiverig om de reflectie daarop
te richten en de diepte in te gaan. Aandacht voor de persoon in het beroep is echter
noodzakelijk om tot diepgaand en duurzaam professioneel leren te komen.


Lees hier het hele artikel van Fred A.J. Korthagen

Omhoog



Leermiddelen algemeen

Activerende werkvormen - Voortgezet onderwijs - brochure Jan H. Flokstra (2006)

Woord vooraf

In januari 2003 bezocht ik, als docent Natuurkunde en ANW, de ASE (Association for Science Education) conferentie in Birmingham. Eén van mijn doelstellingen was meer te weten komen over de variatie in werkvormen. Ik merkte dat vooral in de bovenbouw, maar ook in de onderbouw, enige variatie in mijn lesgeven zeer welkom was. Elke dag “zelfstandig” werken kan ook saai zijn. Zodoende heb ik in Birmingham enkele workshops gevolgd. Thuisgekomen is er een verslag van gemaakt voor mijn collega’s om ze op de hoogte te brengen van wat ik daar allemaal gezien en geleerd had. Van daaruit is de serie over werkvormen begonnen in ons schoolblad, elke week een paar. Behalve vanuit de ASE conferentie verzamelde ik ook uit andere bronnen allerlei werkvormen. Gedurende de eerste paar weken deed ik dat samen met mijn scheikundecollega. Daarna ging ik alleen door en zo kwam ik tenslotte aan meer dan 100 verschillende werkvormen. Het aardige is dat de meeste werkvormen voor veel vakken te gebruiken zijn. Natuurlijk moet je ze dan iets aanpassen. Alleen het idee is gegeven. Voor de uitwerking moet je zelf zorgen. Er zijn nog veel meer werkvormen te bedenken. Kijk naar de t.v. en je ziet bijvoorbeeld “Hints”, “De zwakste schakel” en “Geen ja en geen nee”. Met andere woorden; gebruik je creativiteit! Wie weet komt er ooit nog eens een uitbreiding op dit boekje. Al met al was het inspirerend om deze verzameling bij elkaar te zoeken. Regelmatig pas ik een bepaalde werkvorm uit de collectie toe om enige variatie aan te brengen in de les. De leerlingen waarderen dit zeer! Ik hoop dat de bundel werkvormen veel collega’s zal inspireren tot het creatief toepassen ervan.

Jan H. Flokstra

Klik hier

Omhoog


 

KlasCement - Leermiddelennetwerk - Nederlands

910 leermiddelen op 27 juli 2016

Klik hier

Omhoog


 
© 2006, NDN