Kwesties & Tools

Jarenlang heeft NDN u van een Nieuwsbrief voorzien. Een viertal keer per jaar fleurde deze brief uw mailbox op.

Samen met de vernieuwde website introduceerde NDN een paar maanden geleden de Nieuwsflits, die doet wat de Nieuwsbrief voorheen deed, maar die korter op de bal speelt en met dubbele frequentie taalnieuws in de ruimste zin brengt.

Nu introduceren we nog een nieuwe rubriek, de voorlopig jongste telg aan de NDN-kroon: Kwesties & Tools.

Een twee- à drietal keer per jaar zullen we in K&T brengen wat de naam zegt: enerzijds kwesties aankaarten in verband met het Nederlands en het schoolvak Nederlands en anderzijds tools aanbieden voor docenten, leraren en studenten Nederlands.

Bij zowel tools als kwesties zal er ruimte gelaten worden voor aanvullingen. Wilt u bv. aanvullingen brengen bij de door Kathleen Leemans vermelde bronnen, stuur dan een mailtje aan info@netdidned.be en bouw uw bijdrage op een analoge manier op, zodat we ze met eenvoudig knippen & plakken kunnen toevoegen. Zo wordt Kwestie & Tools dus ook een interactieve rubriek. NDN wenst u veel lees- en gebruiksgenot.

Laten we het eens omdraaien: de kunst van inclusief lesgeven

Lukt het anno 2022 om alle studenten op dezelfde manier te bereiken en te ondersteunen? In Leiden was het antwoord heel duidelijk: ‘Studiesucces is niet gelijk voor iedereen’, stelt doctor Isabel Hoving. Het studiesucces van biculturele studenten is vaak minder hoog dan dat van autochtone studenten. Biculturele masterstudenten zijn bovendien vaker werkloos en worden minder uitgenodigd voor sollicitaties. Wat is de oorzaak daarvan? Ligt het aan de universiteit, aan de studenten, de socio-economische achtergrond …? Harde cijfers in het onderzoek (2016) van dr. Isabel Hoving, wakkeren de urgentie aan. De uitvalcijfers (2014) varieerden per faculteit in Leiden. Wat doet de ene faculteit beter dan de andere? Welke cultuur overheerst?

Dr. Isabel Hoving is verbonden aan Universiteit Leiden. Leiden is onderdeel van de Nederlandse randstad. De randstad is heel erg divers; verschillende gemeenschappen worden erin vertegenwoordigd. Er zijn geen ‘meerderheden’ meer, iedereen behoort tot een ‘minderheidsgroep’. De lesmethodes die hoogleraren ontwikkelen voor homogene groepen, werken nu niet meer.

Er zijn vanuit het perspectief van de scholen groepen studenten met een ‘leerachterstand’. Wat gebeurt er als we omdenken en vertrekken vanuit het perspectief van de studenten? Studenten zonder hulp hebben een ‘langere ladder’ en krijgen te maken met vooroordelen en doorlopen alle mogelijke programma’s die steun bieden, maar eigenlijk op achterstand zetten. Onbewuste vooroordelen zitten in het onderwijssysteem verankerd. Programma’s waarbij leerlingen echt in gesprek gaan met leraren is zo belangrijk om de bestaande lesmethodes te herontwerpen.

Leren van studenten

Stel: je bent (hoog)leraar en je geeft al jaren les over koloniaal geweld, maar plots veranderen de reacties van studenten. Ze reageren non-verbaal boos, angstig, ongelukkig, verontwaardigd … en verlaten de les. Pas je dan het lesontwerp aan? Of ga je door omdat andere studenten de leerinhouden heel erg waarderen? Je zou natuurlijk willen weten waarom die ene student boos is.

Dr. Isabel Hoving duidt het principe dat hierachter schuilgaat. Het nabijheidsprincipe speelt hier: diegene die eenzelfde achtergrond heeft, zal de leerinhoud veel emotioneler ervaren, omdat het bijvoorbeeld te maken heeft met ‘voorouders’. Het is belangrijk om het daarover te hebben, maar er bestaat niet ‘één goede manier’ om dit aan te pakken; iedereen ervaart het anders. Welke strategie zou het trauma niet herhalen?

Een tweede casus stelt het probleem scherp: een Aziatische studente is gedurende de cursus vaak afwezig. De afwezigheden stapelen op en daardoor kan ze niet deelnemen aan het tentamen. Na een gesprek met de studente, blijkt de omgeving haar te belemmeren om de campus veilig te bereiken: de studente moest richting het college en het tentamen voorbij enkele studentenhuizen waar ze tegelijkertijd seksistisch en racistisch bejegend werd. Waar vinden we hulp om hiermee om te gaan?

Steun vanuit onderzoek

Suurmond (1998) vatte het al prima samen: wij zijn kleurenblind en pakken alle studenten op dezelfde manier aan. Het advies op basis van zijn onderzoek, luidt als volgt:

1. Erken dat je studenten verschillende perspectieven en ervaringen hebben.

2. Zoek niet naar de algemene noemer; neem niet je eigen ervaring als uitgangspunt.

3. Zoek naar de achterliggende problematiek.

Wolff en de Jong (2018) maakten recent een kwalitatief literatuuronderzoek en daaruit blijkt dat een ‘cultuur van openheid’ een essentiële randvoorwaarde is:

1. Ga er niet altijd vanuit dat er overeenstemming is of moet zijn tussen jou en alle studenten. Luister naar elkaar, zonder oordeel.

2. Ga pragmatisch om met religieuze en culturele verschillen in de klas.

Om die randvoorwaarden te realiseren, hebben we in de praktijk nood aan:

· binding voelen,

· een inclusieve gemeenschap,

· een veilige, toegankelijke omgeving,

· rolmodellen,

· actief tegengaan van vooroordelen,

· betere voorbereiding op de academische cultuur,

· maatwerkondersteuning,

· goede mentoren,

· een team van bevlogen, inclusieve collega’s.

Hoe krijgen we dat voor elkaar? De kloof tussen theorie en praktijk is vandaag nog erg groot. Het advies van dr. Isabel Hoving is pragmatisch: ‘Begin ergens, bijvoorbeeld bij het actiepunt ‘actief luisteren’.’ Confronterende teksten zoals ‘Why I’m no longer talking to white people about race’ (2014) door Reni Enno-Lodge tonen ons dat ‘witte mensen’ deconnecteren wanneer er gesproken wordt over racisme. Ze ‘luisteren’ niet langer. Witte mensen geloven dat hun ervaring van het leven ‘universeel’ is, maar dat is natuurlijk niet zo. Het sterke gevoel van ‘vanzelfsprekendheid’ is overheersend. Je wil als (hoog)leraar een ruime blik om leerlingen te bedienen, maar de ‘dominante blik’ is schering en inslag. 42% van medewerkers van kleur aan de Universiteit van Amsterdam ervaren discriminatie.

Drie behulpzame principes

Crul (2019) stelt ons een boeiende vraag: ‘Waarom integreren witte mensen zo slecht?’ Hoe kun je breder kijken dan je eigen achtergrond? Hoe kun je een goede bondgenoot zijn van mensen die op een bepaald moment tegenwind ervaren? Ieder van ons kan bondgenoot zijn voor de ander, op welk moment dan ook.

Eén enkele visie kan de werkelijkheid niet weergeven. De Ted-Talk ‘The danger of a single story’ van de Nigeriaanse schrijfster Adichie, geeft dat principe bevlogen weer. Zoek vervolgens naar het achterliggende probleem. Verlies je niet in discussies, details en in studenten die hun gelijk willen halen. Werk tot slot openlijk aan een inclusieve klas, want je functioneert beter wanneer je je oprecht welkom en verbonden voelt. De documentaire ‘Een klas bekent kleur’, illustreert dat principe.

Wij samen zijn ‘dit’ aan het leren. Die openheid bij het begin van het schooljaar/academiejaar is cruciaal. Wees bondgenoot.

Ervaringsgericht literatuuronderwijs:
kansen en uitdagingen

‘Ervaringsgericht literatuuronderwijs biedt kansen en uitdagingen aan een divers doelpubliek’, betoogt dr. Jeroen Dera aan de Radboud Universiteit Nijmegen (www.jeroendera.nl). ‘Ervaringen hebben per definitie met diversiteit te maken.’ Die diversiteit uit zich op verschillende manieren in hedendaagse klassen en daar kunnen we kansrijk op inspelen door middel van authentiek, ervaringsgericht literatuuronderwijs.

Vormen van literatuuronderwijs

Gabrielsen en andere onderzoekers hebben in een Noors onderzoek 77 literatuurlessen geobserveerd en getranscribeerd. Zij hebben 4 groepen van literatuurlessen onderscheiden:

1. Genre-instructie de leraar vertelt hoe een literair genre in elkaar zit.

2. In stilte lezen.

3. Boekpresentaties en boekverslagen.

4. Literaire klasdiscussies: plenair of in groepjes.

In Noorwegen komt genre-instructie vaak voor (‘dit is een verhaal, dit is een gedicht …’). Wat veruit het minst voorkomt, zijn de literaire klasdiscussies en de boekverslagen. Het is opmerkelijk dat die verhouding aanwezig is in de klaspraktijk, wanneer we die vaststelling tegen het licht houden van wat we vandaag weten over literatuurdidactiek.

Een prototypische poëzie-opdracht in het literatuurcurriculum in Nederland luidt bijvoorbeeld als volgt: ‘Hoeveel strofes zijn er?’, ‘Hoeveel enjambementen zijn er?’ of ‘Parafraseer de bovenstaande gedichtjes.’. Zelf ontwikkeld materiaal ziet er vaak zo uit. Voor de overgrote meerderheid van onze leerlingen is dat geestdodend. Het gaat in de lessen niet over waarom de enjambementen er zijn en welk effect ze hebben. Het gaat niet over hoe de regisseur, auteur of dichter betekenis creëert in een werk, aan de hand van retorische, narratieve of poëticale technieken. Het gaat allerminst om authentieke leeservaringen en bevlogen interpretaties.

In de jaren ’30 van de vorige eeuw (Rosenblatt) zien we dat literatuuronderwijs overwegend vertrekt vanuit de ervaring, vanuit diegene die leest. Transactioneel literatuuronderwijs stond centraal, met een ‘reciprocal, mutually defining relationship’. Onze identiteit als lezer ‘verandert’ door te lezen en de tekst ‘verandert’ door de interpretatie die wij eraan verlenen.

De tekst die centraal staat in een klas, brengt een unieke en interessante wisselwerking teweeg met elke, individuele leerling. Dr. Jeroen Dera onderbouwt het verschil tussen efferente en esthetische leeservaringen. Er gebeurt iets wanneer we lezen: zelfs bij leerlingen die zeggen ‘Ik haat lezen!’ of ‘Een tekst doet helemaal niets met mij.’, gebeurt er iets tussen tekst en lezer. Als we samen met de leerlingen enkel naar de vorm kijken en niet naar wat een tekst bij de lezer teweegbrengt, dan kunnen we de bal helemaal misslaan. Enkel kijken naar vormelijke aspecten verarmt de interpretatie van de tekst.

Naar ervaringsgericht literatuuronderwijs

Hoe kunnen we literatuuronderwijs zodanig herontwerpen dat het zinvol wordt voor zowel lerenden als voor leraren en docenten? Om deze vraag te beantwoorden, verwijst dr. Jeroen Dera naar het RES-model, dat bestaat uit drie centrale principes:

· receptive – de lezer recipieert de literaire tekst;

· expressive – de lezer zet de leeservaring om in een eigen creatie;

· symbolic – de lezer-schrijver sluit de beleving af door middel van performance/ritueel.

Dit model komt niet uit het onderwijs, maar uit de wereld van de therapie. De leerlingen schrijven zelf en gaan op die manier in interactie met de tekst. Deze didactiek kan veel betekenen voor individuele leerlingen en komt zo tegemoet aan de diversiteit en multiperspectiviteit in onze klassen.

Woorden temmen

Op basis van deze bevindingen heeft dr. Jeroen Dera de theorie vertaald naar de praktijk, in de vorm van de publicatie ‘Woorden temmen’. De eerste publicatie was zo succesvol dat er intussen ook een 2^e publicatie op de markt is voor een iets ouder doelpubliek. Dr. Jeroen Dera selecteerde de gedichten voor de bundels zorgvuldig.

De publicaties zijn opgebouwd volgens een aantal uitgangspunten. Eerst en vooral wordt poëzie in de werkbundel holistisch benaderd, als een ‘lichamelijke’ ervaring. Ten tweede ligt de nadruk op gedichten waarover (maatschappelijk) debat mogelijk is, zonder opzoekbare antwoorden op het internet. Vervolgens biedt de verwerking bij het gedicht telkens een combinatie aan van interpretatie en creatie. De leerlingen zoeken bijvoorbeeld naar het meest poëtische woord van een product bij IKEA. Zo leren ze kijken naar de woorden om hen heen en kunnen we in de klas inzetten op de poëtische functie ervan. Tot slot biedt de bundel een platform aan hedendaagse dichters met aandacht voor diversiteit in poëtica’s, gender, etniciteit.

De auteurs vertrekken voor de didactiek vanuit de persoonlijke ervaring, met een herkenbaar stappenplan bij elk gedicht:

1. LEES: een vraag over de ervaring die het gedicht oproept bij de lezer.

2. DENK: een discussievraag naar aanleiding van het gedicht.

3. DOE: een activiteit die de lezer naar aanleiding van het gedicht kan ondernemen.

4. SCHRIJF: een creatieve schrijfmogelijkheid gerelateerd aan het gedicht of de bijbehorende

leeservaring

5. WEET: een literatuurtheoretisch concept dat de interpretatie verder kan verdiepen.

6. MEER: extra informatie naar aanleiding van het gedicht, de dichter en/of de context.

7. WEERHAAKJE: de ervaring van de docent; een persoonlijke reflectie van een van de auteurs.

Dankzij deze 7 activiteiten vinden leraren en leerlingen aanknopingspunten om het debat over diversiteit te openen en om de verschillen en gelijkenissen bespreekbaar te maken. Als literatuur uitgroeit tot een handvat om mee opgevoed te worden, dan wordt zij saai en vervelend. Literatuur moet over alles kunnen gaan; dat behoort tot de autonomie van het literaire werk als ‘kunstwerk’.

In Amerika werken docenten met ‘triggerwarnings’, waardoor de leerling zelf keuzes kan maken om de bespreking al dan niet te volgen, om zich mentaal voor te bereiden. Leg de focus opnieuw op de tekst om omzichtig om te gaan met de gevoelens van de lezer. Teruggaan naar de tekst en keuzes inbouwen voor 2 of meer gedichten, creëert veiligheid voor de hele klas. Door ervaringsgericht literatuuronderwijs kunnen we de stemmen van de leerlingen echt laten klinken.

De finale versie van het rapport Een Leesoffensief voor Vlaanderen staat nu online en is hier te downloaden.

De Vlaamse regering heeft op 16 juli 2021 akte genomen van het advies en dit najaar starten de bevoegde ministers met de uitrol ervan. Het rapport mag verder verspreid worden.

Uw bedenkingen en/of aanbevelingen bij het rapport zijn van harte welkom bij:

Liesbet Heyvaert, voorzitter
An De Moor, ondervoorzitter